O CAMINHO DO CONHECIMENTO
Elisabeth Johanna Egarter
“This way? That way? Right? Down? Back?”
“Quando não se sabe para onde se quer ir qualquer caminho serve”.
Este trabalho é um estudo do movimento do processo
ensino-aprendizagem através da história da humanidade.Foi baseado em leituras
de autores diversos e na observação da postura de professores e escolas do
Brasil no início do terceiro milênio. Apresenta opinião sobre possíveis
caminhos a serem tomados pela educação para o desenvolvimento do ser humano
dentro de uma visão holística.
This paper was written after some reflections on the movement
of the process of learning through the history of mankind. It was based on
thoughts of different authors expressed on different books and on the attitudes
developed by teachers and schools in the beginning of the third millennium in
Brazil. Some opinions about the possible paths to be taken by education are
expressed aiming the development of human beings.
Na antiguidade aprender era uma coisa natural, instintiva,
tão instintiva como a sucção do leite, na simbiose com a mãe. Aprender era
uma pulsão de vida, apoiada por famílias e clãs. Aprender se fazia por contar
e recontar histórias e lendas, ao aconchego do fogo; por ouvir os visitantes de
outros clãs; por observar o céu, o sol, a chuva, a neve e a água. Aprender se
fazia por observar a caça e o caçar, por fazer a ferramenta para caçar, por
esperar a caça, por caçar apenas o necessário para o alimentar-se e alimentar
seu povo.. Aprender se fazia para toda a vida.
Na pré história a educação se fazia naturalmente nas
trocas individuais e entre as clãs.
No antigo oriente visava à supressão da individualidade e o
culto ao passado. Entre os gregos, ao contrário, foi dada grande ênfase ao
desenvolvimento individual e aos aspectos intelectuais e estéticos. Sócrates e
Platão foram importantes pensadores e estudiosos da educação na Grécia.
Cícero, entre os romanos, fundamentou o desenvolvimento pedagógico para o
Império Romano.
Passando por um período da história da humanidade, chegamos
à Idade Média, ao Teocentrismo, às ordens religiosas e aos feudos.Na Idade
Média o ensino subordinou-se à religião. Aprender naquela época significava
sobreviver. Os homens olhavam para a colheita produzida e viam nela a bondade de
Deus. Ao olhar para a tempestade ou sofrer com as pestes, viam a ira de Deus. O
conhecimento ainda era compreendido como um todo, não era compartimentalizado.
Naquela época os mais ricos podiam ter preceptores para seus
filhos, a pouca educação que havia era tutorada pela Igreja. As crianças, em
geral, e também os adultos eram, em sua maioria, analfabetos. Os que podiam ser
aprendizes de uma profissão seriam,um dia, mestres das novas gerações.
Na Idade Média tudo era voltado para Deus. Para que se
compreendesse melhor este Deus, julgou-se que esse conhecimento deveria ser
oferecido em partes. Começou, naquela ocasião, a multidisciplinaridade.
Com a industrialização foi necessário oferecer
conhecimentos que fizessem o trabalho mais produtivo e mais lucrativo. A
educação voltou-se para o trabalho.
Naquele momento, a educação deixou de ser formadora do
homem e passou a ser formadora da mão de obra. Não era mais educação e sim,
apenas instrução.
O conhecimento passou a ser centrado no conteúdo, pois o
importante era aquilo que poderia ser ensinado para produzir melhor trabalho. O
homem não era mais importante, também não era importante o que pensava o
homem como ser total, o importante era o que ele poderia produzir, o capital que
poderia gerar.
Dessa forma, o professor passou a escolher, quando livre para
isso, os conteúdos que julgava importantes para sua disciplina escolar, sendo
as disciplinas escolhidas para formar uma grade curricular que atendia à
formação de mão de obra. Estes conteúdos formavam uma seqüência
progressiva e encadeada das partes do conhecimento. Formavam partes, pois o
pensamento foi fragmentado e perdeu-se a noção do todo. As disciplinas e os
conteúdos diversos não se integravam, não dando uma visão da construção.
Havia o momento da Matemática, da Geografia, da História, todos eles sem um
elo para a formação do todo. Não tendo praticidade, pois não eram úteis na
vida real, os conteúdos precisavam de fixação feita por exercícios que nada
tinham que ver com a vida do estudante. Estava perdida a noção do todo, da
relação homem- universo, da relação educação- vida. Nascia a competição,
o desejo de ser o melhor para ocupar a melhor posição, para ser mais
competitivo, para produzir mais e ganhar mais.
A avaliação não podia ser feita pelo desenvolvimento de
cada um, mas pela medida do suficiente para estar preparado para o trabalho. Se
foi oferecido um balde de água, deveria ser cobrado um balde de água e o valor
seria o da quantidade de água devolvida no balde, não a aquisição de
conhecimentos. A avaliação passou a incentivar a maior aquisição de
conhecimentos úteis à produção de riquezas, à geração de produtos.
Esta foi a educação que chegou aos nossos dias.
Para a conceituação colocada anteriormente há a metáfora
do mundo assim sugerida:
Grade.
Grade Curricular
Grade Horária
Grade na disposição das mesas
Grade nas janelas
Grade de sentimentos
Vista desta forma, a educação passou a ser apenas
informativa para o aluno e formativa de padrões determinados e desejados pela
sociedade.
A criança, ao ir para a escola, desconecta da vida para
ligar-se ao conteúdo- centrismo. O objetivo desta escola irreal é levar a uma
vida perfeita. Tenta reproduzir, em formas idênticas, formatos
pré-estabelecidos ou seja, parte de uma metodologia da ordem e de uma utopia de
uma sociedade sem conflitos e sem desordem, sem lugar para a diferença e a
inovação.
Esta irrealidade, acrescida da formação do professor que se
fez dentro dos mesmos moldes, levou a nossa escola à ineficiência. Nossos
professores não sabem ensinar a aprender, pois não foram ensinados a refletir
sobre o que fazem, nem a pensar porque o fazem e como o fazem. Como outros
profissionais, os professores foram "domesticados" para agir apenas
como reprodutores de conhecimento.
Não tendo recebido em seus conteúdos e em sua grade
curricular o embasamento para o refletir sobre o aprender, o professor adota
posturas não condizentes com o fazer pedagógico. Apenas reproduz
conhecimentos, em um processo de informação hoje já ultrapassado pelos outros
canais informativos, bastante mais modernizados.
O professor não acredita na curiosidade natural para o
conhecimento e, assim, incapaz, ele mesmo, de buscar novos conhecimentos
através do pesquisar, do relacionar, do trazer para a realidade do viver
cotidiano, informa o que ele mesmo possui, sem fazer este conhecimento útil
para o aluno.
É avaliado como ineficiente pela escola, pela família e
pela sociedade, resultando em sua baixa estima e seu alto grau de insegurança,
que lhe roubam a afetividade necessária ao seu relacionamento com o processo de
aprendizagem e os seres em processo de desenvolvimento.
A escola avalia seus professores dentro do contexto da grade.
Poderíamos dizer que há uma grade de avaliação. Há uma avaliação de
posição enfileirada, de ordem, embora a escola não avalie sua própria
participação como escola, sua posição de produção de conhecimento,sua
maneira de ver o mundo e de se relacionar com ele como promotora de educação.
A escola precisa parar de centrar-se em si própria e colocar
o aluno como centro do processo. Para isto é necessário que a escola e o
professor tenham o embasamento de como acontece a aprendizagem, o
desenvolvimento biológico e mental do ser humano, a influência das emoções,
do meio social e ambiental etc…
É preciso conhecer melhor o ser humano e fazer dele o objeto
do trabalho, não colocando no conteúdo este objeto.
É necessário que a escola e o professor vejam um mundo não
compartimentalizado, um mundo global onde vivem seres totais, pertencentes a uma
natureza que se completa a todo instante. Neste mundo há conflitos, desafios e
soluções a serem encontradas.
O educador precisa olhar para o currículo e ver a lógica de
uma organização dialógica que inclui diferenças, erro e acaso, incompletude
e incertezas.
As situações- problema permitirão o uso de conceitos em
contextos variados, levando à evolução para habilidades e competências. Este
trabalho, em geral, não leva a um conceito já definido como, por exemplo:
"Ilha é um pedaço de terra cercado de água por todos os lados".
Forma, porém , a crítica, o pesquisar, o discutir, o falar sobre, o dialogar e
o aprender.
Esta forma de aprender não é desconectada da vida como a
vivemos hoje, faz parte dela e com ela e para ela é possível aprender.
A vida hoje é como uma rede que se entrelaça toda ou,
melhor definida por Deleuze, como um rizoma com suas centenas de brotos e
ramificações entrelaçadas e milhares de possíveis inícios e fins.
Hoje não há razão para compartimentalizar. O caminho para
o rizoma se dá
através de projetos
interdisciplinares – que tragam situações- problema para
serem
resolvidas. Parte-se de uma situação geral, de uma
generalização, para uma conceituação particular que deve estar totalmente
conectada à vida.
Neste caso, o currículo deve ser interdisciplinar , assim
como o problema é interdisciplinar. Não basta o olhar de cada disciplina, mas
muita troca entre as disciplinas, pois uma entra na área da outra com muita
discussão.
É necessário manter o apoio aos professores, às relações
entre os grupos e às relações entre professor e aluno.
As situações- problema estão no nosso dia a dia,
questionadas e discutidas. Podemos citar, como exemplo, a água, que embora
pareça abundante, sabemos que está faltando no planeta Terra. Como aliviar
esta questão? O projeto abrange todas as disciplinas e se interliga.
Se o professor precisa atribuir graus a esta aprendizagem,
deve ter como parâmetros o antes e o depois e, especialmente, o que foi
adquirido no processo.
Para lidar com este saber pedagógico, o educador deverá ter
o embasamento das teorias cognitivas-evolutivas de Piaget, sociais-cognitivas de
Vygotsky e grupais de Pichon Reviére, pois foram eles que,
"intuitivamente," pensaram o homem como intimamente ligado ao seu meio
sócio-econômico-cultural. E é através desta inter/intra relação do homem
consigo mesmo e sua comunidade que, ele próprio dirá porque acredita na sua
capacidade, como encontrar, junto com seus pares, a solução dos problemas
criados pelo "vício" de "gerar riquezas" e produzir , ou
reproduzir, conhecimento gerador de mãos de obra em um momento da história da
humanidade, quando se fazem necessários cérebros e almas totalmente em
sintonia com o corpo e com o universo, formando seres felizes, autênticos e
cidadãos.
Para fazer o download clique aqui.
ARMSTRONG, Karen. A history of God. New York: Ballantine Books,1993.
__________________Beginning the world. New York: Ballantine Books,1992.
AUEL, Jean M. The valley of horses. Oregon:Bantam Books,1991.
BARBER, Richard. The penguin guide to medieval Europe.Middlesex,England:1987
BRUBACHER, John.S. Modern philosophies of education. Michigan: McGraw-Hill,1962
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FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin.Psicologia e educação: um intertexto. Rio de Janeiro:Atica, 1997.
GROSSI, Esther Pillar., BORDIN,Jussara.(orgs)Construtivismo pós piagetiano- um novo paradigma sobre aprendizagem.Petrópolis:Vozes,1993
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REVIÈRE,H Pichon.Teoria do vínculo.Rio de Janeiro:Martins Fontes.
VISCA. Técnicas projetivas psicopedagógicas. Lisboa: Paidos
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem.São Paulo: Martins Fontes,1987.
Publicado em 01/01/2000
Elisabeth Johanna Egarter – Professora Titular de Língua Inglesa, Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos, Rio de Janeiro.
Professora membro da Comissão Permanente de Avaliação Institucional, Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos, Rio de Janeiro
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