ASPECTOS SUBJETIVOS DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
Anderson da Silva Soares
Aspectos subjetivos da educação no século XXI: como os afetos estão inseridos no cotidiano do processo ensino-aprendizagem na educação infantil
RESUMO
Este artigo tem como objetivo precípuo fomentar o debate sobre os aspectos subjetivos da educação infantil, sob as perspectivas dos anos iniciais do século XXI, dando ênfase as relações cotidianas nos ambientes escolares. Abordar como os ambientes escolares recebemlidam com a realidade sócio-afetiva trazida pela criança em sua relação doméstica com os pais e com o ao redor psicossocial, que pode contribuir para o desenvolvimento ou embotamento afetivo, conforme o contexto individual. A vulnerabilidade e a susceptibilidade da criança diante do contexto psicológico também são enfatizadas neste artigo, a influência da estrutura sócio-afetiva dos ambientes (escolares ou não) na formação das crianças.A subjetividade dos (as) professores (as) e dos profissionais de educação como um todo também serão abordados, sendo este considerado um dos aspectos mais delicados e mais omitidos nos programas educacionais vigentes. Dissecar o lugar dos afetos no século XXI (em seus anos iniciais e perspectivas) no universo educacional, especificamente na Educação Infantil é também um dos objetivos deste artigo.
Palavras-chave: século XXI,subjetividade,afeto e ensino-aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
O exercício do trabalho em educação tem se tornado cada vez mais delicado e vulnerável diante das perspectivas sociais e interpessoais do século XXI, momento este caracterizado elo avanço tecnológico e pela frieza cada vez mais freqüente nas relações pessoais. E o universo educacional tem sido atingido em cheio por essas mazelas psicossociais tão vigentes na vida contemporânea.
Teóricos de referência para o universo pedagógico há muito enfatizam a importância do afeto na prática educacional, na relação escolaprofessor e aluno. Principalmente mestres como Jean Piaget e Henri Wallon, que em plena primeira metade do século XX, demonstraram, o quanto a presença da afetividade é fundamental para o desenvolvimento interno e maturação psicológica da criança. E que o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo são indissociáveis. (WADSWORTH,2000,pág. 25).
A grande maioria dos profissionais de educação sabe o quanto a afetividade tem importância no cotidiano escolar, sabe apenas como informação, que é muito diferente de fazer parte da conduta pessoal como condição precípua e ferramenta profissional primordial. E quem/como são os profissionais de educação do século XXI em relação ao afeto no ambiente escolar? Como agem no cotidiano? E o principal: como sentem os afetos no dia-dia de prática escolar?
A escola e sua pratica cotidiana reprodutora também carrega marcas e características do seu tempo, da sua sociedade (do capital, da competição, do imediatismo, hedonismo etc) e do ao redor de modo geral. Não existe instituição social isolada que não reproduz e que não sofra influências (ora explicitas, sutis e subjacentes) principalmente quando vamos observar e analisar com um “olhar clínico” os aspectos subjetivos (subestimados) do universo educacional e de seus personagens cotidianos.
Um dos objetivos deste artigo é exatamente diagnosticar como está a relação do universo educacional com os afetos na prática cotidiana, sob a égide das perspectivas do século XXI, seus anos iniciais e suas particularidades temporais. Buscar indícios valiosos sobre a subjetividade do profissional de educação no que tange seu próprio afeto cotidiano.
1-Perspectivas educacionais no século XXI
O século XXI, em seus anos iniciais, tem sido marcado por mudanças cada vez mais constantes na sociedade e suas formas de produção e relacionamento. Os aspectos interpessoais, profissionais e subjetivos são atingidos em cheio por estas mudanças constantes que fazem com que as pessoas se tornem cada vez mais aceleradas, intranqüilas e imediatistas na prática cotidiana, com o seu ao redor pessoal e profissional.
Se compararmos, veremos diferenças absurdas entre as sociedades do começo do século XX com a do começo do XXI. A estrutura das cidades mudou as relações de trabalho, também e conseqüentemente as relaçõesinterações pessoais não mais as mesmas, especificamente a estrutura familiar que podemos observar mudanças profundas.
Uma tecnologia que não para de avançar é uma das características da aceleração absurda do século XXI, mas como uma das conseqüências é uma sociedade doente que internamente não consegue acompanhar este universo de aceleração externa. As relações interpessoais, a estrutura psicossocial e nossa subjetividade são profundamente atingidas por esta “avalanche” cotidiana de aceleração de informação e tecnologia.
Nestes anos iniciais do século XXI, observamos o quanto a estrutura social, em que tudo deve ser mercantilizado, martiriza o ser humano internamente. Onde os indivíduos são coisificados e transformados em objetos utilitários e descartáveis quando não conseguem corresponder os parâmetros sociais de sucesso pessoal, baseado no adquirir bens materiais e no princípio de apenas enriquecer. As conseqüências psíquicas são devastadoras para aqueles não conseguem atingir estes parâmetros estimulados a todo instante, sendo a sensação de impotência pessoal, depressão e sentimento de inferioridade com características mais visíveis.
O imediatismo, a busca por resultados instantâneos, tem caracterizado o comportamento dos jovens, principalmente, nestes anos iniciais do século XXI. Aqueles que não estão “crista da onda” ou que não estão interessados em se expor nos holofotes de finalidade narcisistaexibicionista, são marginalizados e rotulados com termos pejorativos. Não há espaço ou momento para encontro consigo mesmo e cultivo de paz interior, tudo voltado para um aqui agora doentio de conseqüências psíquicas nefastas. (NICOLETTI, 2009, pág. 3)
As práticas utilitárias nas relações pessoais e a coisificação são símbolos da falta de humanização generalizada, tão impregnada e reproduzida em nosso cotidiano, bem mencionado por Restrepo (2001): “A cultura ocidental impõe ao nosso corpo uma relação bastante funcional, produtiva e automatizada, onde os laços afetivos com o ambiente passam em grande parte despercebidos”. As relações familiares são as que visivelmente são as mais atingidas, os vínculos afetivos sofrem imensos impactos com os conseqüentes distanciamento e frieza causados pela estrutura social desumanizada e acelerada. Os núcleos sociais estão se desfazendo, se desconstituindo e os grupos familiares mais parecem um “amontoado” de pessoas que apenas co-habitam a mesma residência sem interação e vínculo afetivo. Mas que individualmente todos vão procurando “se virar”, sem apoio, sem acolhimento, sem orientação, diálogo.e partilha emotiva.
Questão bem lembrada no livro “Pedagogia Afetiva”:
Parece que o desenvolvimento social e tecnológico trouxe a dissolução das famílias.Nas sociedades antigas existiam as aldeias, as tribos. Na época da revolução industrial tivemos a família conhecida como nuclear: pai-mãe-filhos. Hoje temos a família monoparental: casais divorciados após o nascimento de filhos e estes ficam ou com o pai ou com a mãe. As crianças quase sempre ficam desprendidas do amor, da segurança. Parece que não são mais descendentes de ninguém: estão abandonadas, sem raízes, sem referências. A complexidade da vida moderna acaba delegando aos professores papéis antes só de responsabilidade dos pais. (ROSSINI, 2002)
E a escola (seja pública ou particular) que não é uma instituição social isolada e imparcial é atingida frontalmente por estes “sinais do tempo”, os desígnios sociais contemporâneos estão presentes no cotidiano dos alunos e nas ações pedagógicas dos (as) profissionais de educação. A instituição escolar também é reprodutora da estrutura social vigente, pois indivíduos e seres humanos vão interagindo e exercendo influências mútuas e recíprocas a todo instante. O comportamento das crianças na escola é um reflexo denunciador.
A terceirização da educação é outra característica visível e de triste conseqüência nestes anos iniciais do século XXI. Pais e mães despreparados (as) e omissos atribuem responsabilidades suas à instituição escolar, como questões morais, éticas, afetivas e de padrões de conduta. Observando o comportamento de boa parte das crianças das séries iniciais, constatamos as carências e deformações, principalmente no tange a afetividade e estrutura emocional
A “idiotização” (vide os valores embutidos nos programas infantis na TV) fazer parte da linguagem de comunicação com as crianças, que são pouco estimuladas criativamente e raramente reconhecidas em suas singularidades e particularidades biopsicossociais, imperando a caquética expectativa do “adulto em miniatura”. Parte grande das escolas e dos (as) profissionais de Educação ora são coniventes ora sentem-se impotentes diante de tanta miséria comportamental e psíquica. (FREIRE, 1993, pág. 91)
2-O histórico sócio-afetivo trazido pela criança
Parte grande dos ambientes escolares baseia-se em programas pedagógicos bastante defasados e repletos de obviedade no que tange a relação com a criança, sua percepção e sua relação com os(as) educadores(as). Ao ponto de não perceberem que os primeiros 5 anos de vida de um ser humano são os fundamentais na constituição de valores, afetividade e estruturação emocional, como bem observou o psicoterapeuta Ângelo Gaiarsa: “Segundo estudos númerosos, mais ou menos aos 5 anos de idade já aprendemos 80% de tudo que precisamos saber na vida sobre o cotidiano, sobre os modos de viver e conviver.”(GAIARSA,1995)
A expectativa de um “adulto em miniatura” também parece prevalecer na conduta cotidiana de muitos profissionais de educação, que não conseguem compreender a singularidade estrutural da criança, que vai elaborando e construindo sua personalidade, visão de mundo e conduta diante do seu ao redor. Conforme a estrutura psicossocial vigente que espera que todos se comportem como iguais, muitos tem esta mesma expectativa no trabalho escolar com as crianças, sempre temendo uma heterogeneidade entre as crianças como um obstáculo; isso pela própria falta de recursos pessoais e profissionais.
Quando a criança em seus primeiros anos de vida chega à escola, vem com a influência e referência internalizada dos pais (sejam estes biológicos ou não), fundamentalmente. Esta bagagem emotiva internalizada será imperiosa (muitas vezes determinante) para o desenvolvimento interpessoal da criança, bastando apenas que o ambiente escolar seja acolhedor e tenha isso bem claro em seu programa pedagógico cotidiano. (GAMGEMI, 2001, pág. 1)
E que as crianças que possuem uma boa relação afetiva são seguras, têm interesse pelo mundo que as cerca, compreendem melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvimento intelectual. Alguém já viu criança feliz ir mal na escola ?”(GALVÃO,2002)
As importantes manifestações simbólicas da criança não são “colhidas” e observadas em boa parte dos ambientes escolares, pois os (as) profissionais de educação não são preparados para lidar com os aspectos subjetivos da realidade psicossocial trazida pela criança. Os programas educacionais (majoritariamente enraizados na obviedade) não estimulam intervenção profissional, profilática no que tange a saúde emocional das crianças.
A susceptibilidade emocional da criança manifesta-se desde os primeiros meses de gravidez da mãe, onde recebe toda carga de influência orgânica, ambiental e principalmente do humor conjuntural da própria genitora. O contexto afetivo da geração da gravidez também é um dos fatores que vão influenciar no desenvolvimento psicossocial da criança. E os profissionais de Educação? Será que realmente estão atentos e são atuantes em relação a estas questões subjetivas tão delicadas e decisivas para o desenvolvimento da criança como seres sociais responsáveis?
Lamentavelmente a relação de muitos pais e mães com a educação e formação de seus filhos é de permissividade, omissão e desleixo, do tipo “ele (a) vai aprendendo sozinho (a), o mundo vai ensinando”. Não havendo condições dos mesmos perceberem a vulnerabilidade da formação das crianças enquanto seres sociais, onde os exemplos dos pais, mães e responsáveis torna-se imperioso diante de tanta permissividade que caracteriza os primeiros anos do século XXI.
A atenção à questões subjetivas das crianças em seus anos iniciais, na escola, tem de ser sistemático e permanente, não apenas reativo e circunstancial. O que a criança traz da relação com seus pais e mães para o ambiente escolar, tem de ser observado e acolhido pela escola e por profissionais de Educação preparados (as), capazes de reconhecer a importância da atenção aos afetos nas ações pedagógicas, como ferramenta primordial no dia-dia. (LOWEN, 1986, pág. 15)
3-A subjetividade dos (as) profissionais de educação
Geralmente quando nos deparamos com questões psicossociais pertinentes a individualidade dos desprestigiados e desrespeitados profissionais de educação, nós chocamos com uma realidade deplorável como a depressão, síndrome do pânico, alto nível de stress e uma imensa fadiga com o dia-dia de trabalho. E quando (majoritariamente) se discute melhorias para os (as) profissionais, aborda-se com ênfase exagerada questões salariais como esta fosse a verdadeira raiz de todas as mazelas e dificuldades enfrentadas no dia-dia do ambiente escolar.
O menosprezo que a sociedade do capital impõe à educação tem um reflexo fundamentalmente negativo na conduta individual dos (das) educadores(as), que o de não perceberem que o exercício de educar não se restringe a um simples trabalho funcional, mas uma missão eminentemente corajosa, especial e conseqüentemente transformadora no que tange nossas perspectivas para o futuro de uma sociedade mais humana e afetuosa.(FREIRE, 1993, pág. 12)
Observamos que emocionalmente os(as) profissionais de educação estão alquebrados internamente, fragilizados com as conseqüências da desvalorização e menosprezo atribuídos a profissão. Estão tendo que se expor tendo que doar aquilo que não receberam em suas vidas como indivíduos, não só em âmbito profissional mais também pessoal e afetivo.
A priorização do cumprimento dos programas de disciplinas e calendário, impede que as estruturas pedagógicas possam ser também instrumentos de estimulo para que os (as) profissionais de educação possam olhar para suas realidades internas e subjetivas. Assim, obteriam suporte psicológico para lidar com a realidade comportamental bastante complexa trazida pelas crianças para os ambientes escolares. Perceberiam que educar é substancialmente formar.
Em simples oficinas e entrevistas podemos constatar a fragilidade interna de boa parte dos profissionais de educação em relação as dificuldade interpessoais na relação com o dia-dia escolar. Pequenos indícios constatados poderiam servir para uma mudança de mentalidade e de sérias reflexões de nossos programas pedagógicos.(FREIRE, 1993, pág.63)
Então, estes profissionais sem entusiasmo não terão possibilidade de propiciar um ambiente acolhedor e solidário para alunos de suas respectivas escolas. Não existindo contexto favorável, para que a afetividade tão primordial para o ambiente escolar seja cultivada espontaneamente no dia-dia de diálogo, conteúdo, empenho, respeito mútuo e calor humano sincero. Reflexão muito séria, pois
“quase toda infelicidade humana provém de erros de educação, que começam na família, continuam na escola e se alimentam de preconceitos. porque nossa sociedade, como todo mundo sabe, sofre, deveras, de carência, exageros e deficiências ruis”.(GAIARSA,1995)
A praticidade racionalista da sociedade do capital, conseqüentemente, faz com que os ambientes escolares e seus indivíduos (professores, alunos, funcionários, etc) sejam coisificados e que busquem apenas empenho e eficiência baseados em números e resultados, como um trabalho funcional qualquer. O que se sente e como a realidade é percebida individualmente, as particularidades e singularidades do cotidiano do ambiente escolar, tudo é posto em segundo plano (numa perspectivas homogeneizadora) em nome da suposta eficiência, exigida pela sociedade do capital e pelas mentalidades viciadas.(ANTUNES, 2001, pág. 48)
4-O afeto como elemento primordial no processo ensino-aprendizagem
Tendo a permissividade e a coisificação como características visíveis em boa parte das relações pessoais no século XXI, o ambiente escolar não fica imune ou imparcial diante destes “sinais do tempo”, sofre impactos e influências explícitas (ou subjacentes, conforme o contexto) dos desígnios da sociedade do capital. E nos ambientes escolares de Educação Infantil onde se consegue estabelecer afetividade como elemento fundamental do processo ensino-aprendizagem, encontramos maiores possibilidades de estabelecimento de relações mais humanizadas que contribuem para o desenvolvimento sadio da cognição, crescimento interno e maturação psicológica das crianças.
Quando as manifestações emotivas das crianças, no ambiente escolar, usufruem de espaços e momentos de livre expressão, o processo ensino-aprendizagem ganha dimensão humanizadora. Cabendo aos (as) profissionais,saber distingui-los, identificá-los e principalmente respeitar a singularidade e contexto de cada expressão. (NICK, 2009, pág. 1)
E que Um terceiro núcleo de atenção do educador dentro da escola é o mundo afetivo da criança, do adolescente, do jovem, que, por si, já se faz presente na questão da formação do espírito de solidariedade. Contudo, queremos aqui lembrar as situações de interesse, motivação, atitude positiva para com a aprendizagem e as atividades desenvolvidas etc. Certamente que a escola não deverá ser uma clínica terapêutica, tendo em vista superar os bloqueios afetivos dos seus educandos. Esse não parece ser o objetivo principal da escola – o seu objetivo historicamente constituído é a transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos – mas ela não poderá descurar dos aspectos afetivos do educando. Ele é um todo uno e indivisível. Não se adquire conhecimento se que se tenha uma atitude afetiva positiva para com ele. Ninguém se entrega a uma atividade com alegria e prazer sem que tenha um interesse positivo em relação a ela. Então, os educadores em geral, deverão estar atentos aos aspectos afetivos, na medida em que estes são condições fundamentais para a participação tanto no processo efetivo da aprendizagem dos conhecimentos, como para a formação do espírito de solidariedade, como para a participação nas mais diversas atividades grupais. Um educando ou qualquer sujeito humano só pode se entregar a uma atividade se estiver positivamente voltado para ela. Então, a aquisição do conhecimento, a participação nas atividades grupais, esportivas, artísticas etc. necessitam de um suporte afetivo positivo.A escola dentro dos seus objetivos e em todas as suas atividades deve trabalhar para desenvolver uma afetividade sadia em seus alunos. Para tanto, não é necessário existirem atividades formais. Importa que, em cada atividade curricular formal, os educadores estejam atentos para este aspecto. A aprendizagem disciplinada de alguma coisa não tem que ser obrigatoriamente coercitiva, ela pode dar-se pelo prazer e pela alegria que produz. (LUCKESI, 1990)
Os aspectos intelectivos necessitam de contexto favorável para um fluir e desenvolvimento saudável, já que em parte grande de crianças privadas de afeto e acolhimento, podemos constatar extremas dificuldades de aprendizagem e até casos aberrantes de retardo de inteligência. São questões que nos estimulam a repensar seriamente a estrutura humana dos ambientes escolares contemporâneos, em que, boa parte, se mantém ainda, muito comprometida com os estímulos intelectivos apenas.
As expressões de afeto das crianças podem ser estimuladas no cotidiano do ambiente escolar de maneira rica e diversificada, sendo a motricidade e lúdico ferramentas essenciais. São através de atividades bem simples e sutis que a subjetividade das crianças vai se expondo, como num simples desenho ou numa brincadeira coletiva com bastante movimento e interatividade. (SILVA e SOUZA,2009 pág3)
Os sinais não verbais e corporais são os mais reveladores dos aspectos internos das crianças, cabendo aos (as) profissionais de educação, devidamente capacitados, saberem instrumentalizar o potencial humano de cada criança para o aprendizado e desenvolvimento psicossocial dos futuros adultos de nossa sociedade.(STOKOE, 1987, pág. 17)
Considerações finais
O século XXI, em seus anos iniciais, nos propõe imensos desafios e reflexões muito sérias no que tange nossa ética interpessoal, sobretudo na esfera educacional, campo profissional responsável também pela formação de nossas crianças. Onde o ponto fundamental são cinco primeiros anos de vida das crianças, comprovadamente os anos fundamentais na constituição da personalidade, valores internos e de desenvolvimento psicológico.
Um dos maiores desafios será uma mudança nos desígnios dos programas escolares, no que diz respeito a afetividade. Mas, principalmente, reflexão e mudança no agir cotidiano dos profissionais de educação que tem tarefa primordial e humanizadora ao lidar com as crianças de Educação Infantil, que necessitam de um ambiente escolar acolhedor e afetivo.
Os profissionais de educação precisam ter em seu ambiente de trabalho a oportunidade de poder refletir individual e coletivamente para sua subjetividade e seus valores internos. O que conseqüentemente vai se estimular um comprometimento com a missão de educar como um ato verdadeiramente humano.
As manifestações emotivas das crianças devem receber uma atenção multidisciplinar sistemática e profilática e não isolada ou circunstancial, baseado em um momento especifico. A Educação Infantil merece uma atenção especial das instituições educacionais e dos programas pedagógicos, por se tratar de um período tão primordial na formação que comprometerá o futuro de toda a sociedade.
Comprometimento e sensibilidade (individual e coletivo) parecem ser expressões compatíveis e essenciais com um ousado projeto para uma nova escola, para novas formas de refletir e agir. Século XXI, que em seus anos iniciais, nos convida para desafios imensos e inquietantes à todo momento, dentro do universo pedagógico e educacional.
Novas perspectivas sócio-educacionais devem ser estabelecidas baseadas na saúde emocional e psicológica das crianças que estão freqüentando as séries da Educação Infantil nas escolas brasileiras. É sob esta óptica que acreditamos num sistema educacional mais humanizado, acolhedor e primordial no desenvolvimento de nossos (as) futuros (as) cidadãos (ãs) éticos e responsáveis com ao redor social e coletivo.
Bibliografia
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GAMGEMI, Giovanni. Formação Afetiva Emocional. Jornal da Família (O Globo) em 8 de abril de 2001. Rio de Janeiro. Página 3)
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma nova concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Editora Vozes. 2002. 10ª edição.
LOWEN, Alexander. Prazer: uma abordagem criativa da vida. São Paulo: Summus Editorial. 1986.
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NICOLETTI, Maria Aparecida Quesado. A Família Moderna em 01112009 disponível em http://www.portalcienciaevida.com.brrevistapsiquen45
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STOKOE, Patrícia. Expressão Corporal na pré-escola. São Paulo: Summus Editorial. 1987.
WADSWORTH, Barry J.Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget: fundamentos do construtivismo. São Paulo: Editora Pioneira. 2000.
Publicado em 10/09/2010 12:54:00
Anderson da Silva Soares – Graduação em história pela ufrn (licenciatura e bacharelado) e especialização
em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco(RJ)
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