A VIOLÊNCIA ESCOLAR
Sílvia Olinda Biagi Ferrari e Marly Aparecida Franzão Burger
A violência escolar na gênese do descontentamento docente
Resumo
Este artigo busca retratar se e quanto a violência escolar afeta o comportamento docente após submissão a eventos constrangedores em seu ambiente ocupacional. Para tanto, foi realizada uma pesquisa com professores vítimas da violência escolar, na forma de entrevistas semi-estruturadas, em cidade do interior do Estado de São Paulo. A pesquisa conclui que a escalada da violência escolar provoca sentimentos díspares no profissional docente: ao lado do prazer de ser um educador ativo e engajado em questões político-pedagógicas relevantes, desespera-se com os confrontamentos perfeitamente evitáveis se os educandos recebessem adequada orientação familiar em relação ao necessário respeito ao ser humano.
Palavras-chave: violência escolar, comportamento docente, ambiente ocupacional.
Introdução
O modo como o professor é atingido e se comporta perante os problemas de violência trazidos para a ou gerados em sala de aula induz a desejos de desnudamento e análise de fatos históricos que justifiquem a crítica situação contemporânea das escolas brasileiras. É conveniente lembrar que o termo “violência”, segundo o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1993, p.1779), é definido como: constrangimento físico ou moral; uso da força ; coação.
A mídia, em todas as suas expressões, cotidianamente se refere a acontecimentos desabonadores ocorridos em instituições escolares. Segundo Demo (2002, p. 362) os meios de informação manipulam os fatos, transformando-os em notícias de significado ambíguo, onde nem quem as transmite sabe exatamente o que está falando. Desta forma, confundem-se agressores e vítimas, perdem-se os parâmetros éticos das relações interpessoais e não se obtém continuidade nas ações repressoras da violência. A atividade docente, da maneira como hoje se apresenta, permite inquirições sobre o passado histórico da profissão.
Considerando que o comportamento dos educadores e educandos seja, ao longo dos séculos, um reflexo dos movimentos sociais, oportuno lembrar os dizeres de Demo (2002, p. 129):
Geralmente, os fatores que mais nos sugerem a idéia de progresso são os avanços tecnológicos materiais e científicos. Nessa parte, a humanidade cresceu descomunalmente, exponencializando o ritmo de mudança. Todavia, são fatores ambíguos e ambivalentes, como o olhar complexo sugere. O conhecimento que ilumina, esclarece, é o mesmo que imbeciliza, assim como a tecnologia pode ser de vida ou de morte. Quanto a outras dimensões humanas, muitas contradições parecem agravadas, se observarmos o quanto dispomos de tecnologia e conhecimento e o quanto os concentramos em poucas mãos. Não sabemos – literalmente – fazer paz, felicidade, convivência , solidariedade. Por fim, estamos esmagando não só nossos irmãos, mas igualmente o planeta. Parece que a vocação para o caos é mais forte. Foi assim que nascemos.
A violência observada nas instituições escolares talvez seja produto das técnicas pedagógicas relacionadas ao processo de aprendizagem, como bem observa Aquino (1998):
Com efeito, sempre que nos posicionamos perante um outro na qualidade de representantes hierárquicos de determinada prática social, seja com o intuito que for, estabelecemos uma relação, a rigor, violenta. Nesse sentido, pais e filhos são violentos entre si, da mesma forma que médicos e pacientes, sacerdotes e fiéis, personagens televisivos e espectadores, professores e alunos. É o que se poderia conceber, grosso modo, como uma espécie de “liturgia” dos lugares e, por extensão, das relações institucionais.
As múltiplas razões alegadas para enfrentamentos entre docentes, educandos e instituições escolares terminam por desviar os olhares do objetivo maior do processo de ensino-aprendizagem, que é transformar os seres humanos em pessoas atuantes, conforme sinaliza Demo (2002, p. 360): “o impacto mais direto da educação não é econômico, mas político – forjar sujeito capaz de reagir, de organizar-se, combater, partir para a luta.” Infelizmente, a progressão da violência, continua Demo (2002, p. 347), é apenas um sintoma de fenômeno social mais marcante: a sociedade se apresenta extremamente injusta, traduzindo-se em “renda abusivamente concentrada, desemprego em proporção exacerbada, migrações descontroladas que apenas substituem a miséria no campo pela da cidade, falta de governo que saiba governar e, ao lado de tudo isso, o fenômeno das drogas e do crime globalizado”. Portanto, a identificação do quesito violência como um problema que perturba acentuadamente o professor, bem como o diagnóstico precoce de distúrbios psicossomáticos, com instituição de ações preventivas antes que estes transformem o profissional do magistério em um indivíduo incapacitado para o trabalho, deveria ser uma preocupação coletiva e urgente.
A teoria de base para o estudo proposto privilegiou o enfoque do modelo epidemiológico em saúde ocupacional.
É sabido que o ser humano submetido a pressões emocionais desagradáveis reage negativamente em relação a si e à sociedade, além de não conseguir, conseqüentemente, concentrar – se em seu trabalho. (ABBUD et al., 2006).
O desgaste emocional provocado pelos novos modelos de configuração do trabalho e Gestão de Pessoas tem sido considerado um fator significativo na determinação de transtornos relacionados ao estresse, como é o caso das depressões, ansiedade patológica, pânico, fobias e doenças psicossomáticas. Os indivíduos afetados diretamente pelos agentes estressores ocupacionais não respondem à demanda do trabalho e geralmente se encontram irritáveis e deprimidos. (DEJOURS, 2000, apud ABBUD et al., 2006).
Considerando-se que o excesso de pressões psicológicas sobre o indivíduo provoca aumento de reações orgânicas de “alerta”, o fato, na prática, significa que uma pessoa submetida a estresse prolongado apresenta uma conseqüente baixa da resistência imunológica, o que, possivelmente, contribuirá para a instalação do estado de doença física. (LIPP et al., 1990, p. 21).
De acordo com Mendes (1980), citado por Mosci e Diniz (1997), o estímulo desencadeador do processo de doença é originado do desequilíbrio na interação dinâmica de múltiplos fatores causais relacionados com os três elementos-vértices do triângulo epidemiológico: o agente, o hospedeiro e o meio ambiente. O agente patogênico é um elemento cuja presença, seguida de um contato efetivo com o hospedeiro humano susceptível, serve de estímulo a uma perturbação específica, em condições ambientais favoráveis. Este ambiente abrange caracteres físicos, biológicos, sociais e econômicos.
Em saúde ocupacional, o período pré-patogênico corresponde à fase em que ocorre a exposição ao agente causador do agravo, muito antes do momento no qual o equilíbrio dinâmico mantido entre os vértices do “triângulo agente-hospedeiro-meio ambiente” venha a ser rompido e instale-se o “desequilíbrio-doença” (MENDES, 1980, apud MOSCI; DINIZ, 1997).
No caso específico dos docentes, sujeitos desta pesquisa, a exposição contínua a agentes estressores poderá, hipoteticamente, induzir ao aparecimento de doenças psíquicas e físicas, de tal maneira que quando este profissional manifestar algum distúrbio comportamental e/ou físico, perceber-se-á que esta escalada insidiosa rumo à doença poderia, em algum momento, ter sido preventivamente interrompida.
Pergunta-se: as situações constrangedoras – provocadas por ou deflagradoras de violência escolar – a que um profissional do magistério encontra-se submetido, por exercer funções intrinsecamente ligadas ao histórico sócio-econômico-familiar e ao estado emocional das pessoas, podem contribuir para um descontentamento com a atividade docente e piora de sua qualidade de vida?
Pretendendo responder a este questionamento foi desenvolvido um estudo exploratório, descritivo, construído através de pesquisas bibliográfica e de campo. Para a coleta de dados o critério empregado foi a utilização da base de dados da Scielo (Scientific Electronic Library Online) norteado pelas palavras-chave: violência escolar, indisciplina escolar, magistério, docência, professor, estresse, burnout, doença ocupacional, sofrimento docente, descontentamento docente. Um dos campos foi destinado ao quesito “ano de publicação”. Foram analisados artigos publicados no período de janeiro de 1998 a dezembro de 2008. Todos os artigos selecionados estavam em língua portuguesa e são de autores brasileiros. Os livros utilizados na pesquisa versavam sobre violência urbana, escolar, cotidiana, contemporânea, saúde e psicologia ocupacionais e transtornos psíquicos advindos destas relações interpessoais conflituosas. Na pesquisa de campo foram realizadas entrevistas com docentes que foram submetidos a eventos violentos em sua trajetória profissional. As entrevistas enfocaram aspectos emocionais, reações aos acontecimentos desagradáveis e qual a repercussão destes fatos sobre a vida pessoal e ocupacional dos docentes.
Os objetivos gerais do estudo são: identificar possíveis fatores associados a transtornos psicossociais – provocados por violência escolar – nos docentes e procurar meios que visem prevenir e/ou solucionar estes problemas, com a finalidade de melhorar a qualidade de vida destes profissionais.
Quanto aos objetivos específicos, pretende-se:
a) levantar quais os problemas enfrentados pelos docentes e sua incidência;
b) identificar se e como a violência escolar contribui como fator determinante na geração de transtornos psíquicos e psicossomáticos nos docentes;
c) identificar a possível deterioração de laços afetivos dos docentes em seus relacionamentos interpessoais, após terem sido expostos a eventos ocupacionais violentos;
d) levantar a opinião do docente sobre formas de diminuição do estresse ocupacional;
e) propor ações preventivas para abolir ou minimizar ocorrências que provoquem alterações psicológicas / descontentamento no professor em atividade.
Para que se possa entender com clareza o que significa a violência como fator estressante e deflagrador de descontentamento docente, o estudo apresenta tópicos distintos: conceito de violência, violência escolar, sofrimento ocupacional – estresse e burnout – , descontentamento docente, influência do sofrimento ocupacional na qualidade de vida do docente e ações preventivas de violência escolar.
I – Violência
O pronunciamento do Dr. Jorge Werthein – representante da UNESCO (sigla em inglês para Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) no Brasil – a 27 de novembro de 2002, em Brasília, na abertura do “Seminário Internacional Violência Nas Escolas: Educação e Cultura Para a Paz”, sintetizou os pensamentos dos milhares de brasileiros que cotidianamente assistem à proliferação da violência em todos os setores da sociedade humana nacional. A escola se sobressai: nos noticiários de TV e nas páginas de jornais enorme espaço é dedicado ao relato de horrores – brigas, discussões, assassinatos – ocorridos dentro e nas cercanias das instituições escolares. Obviamente, estes acontecimentos geram medo e apreensão em todos os envolvidos nos processos educacionais – alunos, professores, diretores, pais e as comunidades nas quais estes indivíduos estão inseridos. Conforme sinaliza Werthein (2002), o que mais chama a atenção é a constatação de o quanto a violência assume um “caráter naturalizado” na sociedade contemporânea; difundiu-se de tal forma que, mesmo os locais considerados protegidos, como a escola, têm sido alvos de condutas socialmente reprováveis, o que termina por atrapalhar o andamento das ações educativas e induzir a questionamentos sobre o papel da instituição educacional na formação de cidadãos.
Preocupa não apenas o fato de a violência estar se acentuando, mas o fato de que ela viola direitos fundamentais do ser humano. A paz, a saúde, a segurança, a harmonia, a alegria, a dignidade das pessoas ficam ameaçadas diante da violência. Consideramos aqui o conceito de violência em uma perspectiva mais ampla, que abarca não apenas danos físicos que indivíduos podem cometer contra si próprios e aos outros, mas também o conjunto de restrições que impedem o pleno gozo de seus direitos essenciais. (WERTHEIN, J. 2002)
Ato contínuo, Werthein (2002) aponta que, contrariamente ao que se imagina, a violência escolar não é fenômeno restrito ao Brasil ou aos países em desenvolvimento: é um problema globalizado.
Sposito (1998), em um artigo abordando a instituição escolar e a violência, afirmou que o assunto é complexo, insuficientemente investigado e não é acontecimento peculiar à sociedade brasileira; a observação de Peralva (1996, apud Sposito, 1998) é uma fiel descrição da rotina de dois colégios da periferia da cidade de Lion, na França.
Mulheres que já não ousam dar aula com a porta fechada. O conselheiro de orientação espancado, carro deteriorado por trás de portões de estacionamento fechados a cadeados, penetração constante na área do estabelecimento de pessoas estranhas a ele, na maioria das vezes ex-alunos que vinham acertar contas com colegas ou ex-professores, inclusive dentro das salas de aula. (PERALVA, 1996, apud SPOSITO, 1998)
Werthein (2002) refere que pesquisas da UNESCO – Brasil indicam que “a violência cria um ambiente desfavorável ao aprendizado, prejudica o desempenho do aluno e desmotiva professores e dirigentes”. Finaliza revelando que estes estudos mostram que as escolas não são obrigatória e intrinsecamente violentas, mas que elas passam por “situações de violência” , as quais podem ou não ser superadas.
II – Violência escolar
Hannah Arendt (1961, apud Abramovay, M. ; Rua, M. G., 2003, p. 22) conceitua: “violência é todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito.”
Segundo Abramovay e Rua (2003, p. 21) na literatura contemporânea, sociólogos, antropólogos, psicólogos e outros especialistas privilegiam a análise da violência praticada:
a) entre alunos (bullying)
b) de alunos contra a propriedade (vandalismo)
c) de alunos contra professores
d) de professores contra alunos.
A ênfase de cada estudo depende daquilo que é definido como violência. Charlot e Émin (1997) referem-se à dificuldade em definir violência escolar, não somente porque esta remete aos .fenômenos heterogêneos, difíceis de delimitar e ordenar., mas, também, porque ela desestrutura representações sociais que têm valor fundador, por exemplo, a idéia de infância (associada à idéia de inocência) e a de escola (compreendida como refúgio de paz). (ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. , 2003, p. 21),
As autoras referem que não existe consenso sobre o significado de violência e, por esta razão, há uma certa dificuldade na apreensão e na análise da violência, em particular a violência escolar. Consideram que “o que é caracterizado como violência varia em função do estabelecimento escolar, do status de quem fala (professores, diretores, alunos), da idade e, provavelmente, do sexo”.
Charlot (apud Abramovay e Rua , 2003, p. 21) amplia o conceito de violência escolar, classificando-a em três níveis:
a) Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos;
b) Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;
c) Violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos.
Refere que a obrigação dos professores em suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos também é uma “negação da identidade e da satisfação” docente (CHARLOT, apud Abramovay e Rua , 2003, p. 21).
Abramovay e Rua (2003, p. 23) apontam que Dûpaquier (1999) listou incivilidades no meio escolar quando do estudo e descrição empírica das relações conflituosas no ambiente educacional:
a) delitos contra objetos e propriedades (quebra de portas e vidraças, danificação de instalações );
b) intimidações físicas (empurrões, escarros) e verbais (injúrias, xingamentos e ameaças);
c) descuido com o asseio das áreas coletivas (banheiros, por exemplo);
d) ostentação de símbolos de violência;
e) adoção de atitudes destinadas a provocar medo (poder de armas, posturas sexistas);
f) alguns atos ilícitos, como o porte e consumo de drogas.
Como se pode observar, mesmo que não se tenha uma definição concisa do que seja a violência escolar, as conseqüências dos atos anti-éticos unidirecionais, bi ou multidirecionais – entremeados pelas mais obtusas justificativas sócio-culturais – estão mudando comportamentos individuais e coletivos, estimulados pela mídia que, ao informar, amedronta. (WERTHEIN, J., 2002).
III – Noções gerais sobre estresse e burnout
3.1 Estresse
A palavra estresse deriva do inglês stress, termo inicialmente utilizado na física para traduzir o “grau de deformidade sofrido por um material quando submetido a um esforço ou tensão”, conforme relata Lima (2002, p. 12). Foi usado pela primeira vez na área da saúde em 1926, por Hans Seyle, médico, que estabeleceu uma associação entre sintomas psíquicos e físicos, comuns a várias pessoas. As pesquisas que se seguiram a estas observações deram origem à definição de estresse como “um desgaste geral do organismo”. (LIPP et al, 1990, p. 19). Segundo Lima (2002, p. 12), Hans Seyle transpôs o termo stress para a biologia e medicina, definindo-o como “um esforço de adaptação do organismo para enfrentar situações que considera ameaçadoras à sua vida e a seu equilíbrio interno”.
Os fatores estressores, isto é, os que geram sintomas identificados como tendo sido causados por acontecimentos relevantes para uma dada pessoa, agem de maneira a manter o indivíduo em estado de alerta, podendo significar uma condição de extrema felicidade e excitação por alegria, ou de profundo constrangimento, que corresponde a uma situação emocional rotulada como intensa tristeza. Fatores que causam ansiedade por ocorrências felizes são chamados de eustress. Os que provocam transtornos e doença na vida dos indivíduos são os nominados distress. Em linhas gerais, o eustress seria o bom estresse, e, analogamente, o distress o mau estresse, de acordo com Weiss (2003, p. 7); o autor refere-se ao eustress como um estresse ou tensão positiva, ao passo que distress seria um estresse ou tensão negativa. O que se vê, entretanto, na observação do cotidiano humano, é que tanto um como outro tipo de estresse converge para o esgotamento psico-físico das pessoas. Não há quem consiga ficar em permanente estado de alerta, por felicidade ou dissabor, sem conseqüentes danos à saúde, qualquer seja a gradação destas perturbações.
Na atualidade, como aponta Lima (2002, p. 12), o estresse pode ser conceituado como “um conjunto de reações orgânicas e psíquicas de adaptação, que o organismo emite quando é exposto a qualquer estímulo que o excite, irrite, amedronte ou o faça muito feliz”.
Considerando que as mudanças cotidianas são a base da evolução da espécie humana, como bem salienta Lima (2002, p. 3), e sendo o estresse a resposta fisiológica, psicológica e comportamental que faz o indivíduo se adaptar a novas situações, depreende-se que o estresse “é um mecanismo normal, necessário e benéfico ao organismo, pois faz com que o ser humano fique mais atento e sensível diante de situações de perigo ou de dificuldade”.(LIMA, 2002, p. 3).
A premissa inicial do modelo cognitivo-comportamental é que emoções, reações físicas e comportamentos não são desencadeados pelos eventos em si, mas pela avaliação cognitiva da pessoa sobre o evento (SCHRODT JR., 2002, p. 576). Isso significa que um determinado acontecimento impressiona sobremaneira uma dada pessoa, que tende a reagir de acordo com o que aquele evento representa para si, não necessariamente ocorrendo o mesmo com um outro indivíduo. As variações no modo como cada pessoa interpreta situações e reage a elas compõe um perfil único para cada indivíduo, ainda que , analisando uma população, verifique-se que comportamentos desencadeados pelos mesmos eventos apresentem uma certa repetição. Na sociedade humana atual o quesito produção é enfatizado e se constitui na justificativa para a orientação capitalista do mercado; sendo um conceito intimamente ligado a competitividade, existe uma visão mais prática – menos sentimental – sobre a ocorrência, interpretação e manejo do estresse.
Quanto à natureza, os fatores estressores abrangem enorme gama de componentes, que vão desde os estímulos emocionais, como ansiedade e frustração, até os de origem ambiental, biológica e física: ruído excessivo, poluição, variações extremas de temperatura, distúrbios nutricionais, sobrecarga de trabalho.(LIMA, 2002, p. 13).
Observação interessante faz Rossi (2005, p. 10) sobre o consenso quanto à existência de dois tipos gerais de estresse: funcional e disfuncional. Segundo a autora, esta noção surgiu da “pesquisa do U-invertido” , de Yerkes e Dodson (1908). O que se deduziu, nesta pesquisa, é que tanto quanto uma quantidade exagerada de estresse, a ausência deste pode ser prejudicial à saúde do indivíduo. Ao se fazer o gráfico correspondente ao “U-invertido” percebe-se que pequenas proporções de estresse significam pobre desempenho ocupacional, e quando as doses de estresse vão aumentando nota-se que o rendimento no trabalho acompanha este crescimento, até um ponto onde o excesso de solicitação de “alerta” faz com que a curva do desempenho caia gradativamente.
Conclui-se, desta forma, que a ausência ou sobrecarga de estímulos sobre o trabalhador provoca uma falência em seus mecanismos reacionais, e , conseqüentemente, em sua capacidade laborativa. Completa, a autora, que as considerações na área do estresse organizacional lidam com o estresse disfuncional, que tem sido considerado “um desequilíbrio na homeostasia psicológica e/ou fisiológica dos indivíduos, obrigando-os a desviar-se do funcionamento normal em interações com seus ambientes de emprego e trabalho”. (ALLEN; GREER, 1982, p. 360, apud ROSSI, 2005, p. 10).
A capacidade individual para lidar com situações e emoções interfere significativamente na ocorrência e na gravidade das reações ao processo de estresse. Como ressalta Lima (2002, p. 13), o estresse não pode ser tachado como um acontecimento essencialmente ruim, pois “em doses adequadas ele é um fator de motivação”. O indivíduo, assim estimulado, sente-se pronto para aceitar desafios, para lutar, e as vicissitudes do cotidiano afiguram-se perfeitamente transponíveis.
3.2 Estresse e sistema nervoso
O sistema nervoso é uma extensa e complexa organização de estruturas que possibilita o ajustamento do indivíduo ao meio ambiente , através da integração de suas reações internas. (GRAY, 1977, p. 636). É separado, didaticamente, em sistema nervoso central e sistema nervoso periférico.
As principais funções de regulação do corpo humano cabem a dois mecanismos de controle: o sistema nervoso e o sistema hormonal, ou endócrino. O sistema nervoso autônomo (SNA) ou vegetativo, comanda as funções viscerais do organismo, ocupando-se da inervação de estruturas de movimento involuntário, como o músculo cardíaco, sistemas gastro-intestinal e circulatório, além de regular a emissão urinária, a sudorese, a respiração e a temperatura corporal. (GUYTON, 1977, p. 679). O sistema hormonal está relacionado ao controle do metabolismo, regulando as velocidades das reações químicas nas células ou o transporte de substâncias através das membranas celulares; também está presente na fase de crescimento e secreção celular. (GUYTON, 1977, p. 869). Conforme relatos deste autor, os sistemas nervoso e hormonal interagem, sendo que algumas glândulas só secretam seus hormônios se forem adequadamente estimuladas pelo sistema nervoso. As respostas hormonais variam conforme a intensidade do estímulo e a glândula em questão, sendo que alguns efeitos podem acontecer em segundos e outros demoram “vários dias apenas para começar, e então continuam por semanas, meses, ou mesmo anos”.
Guyton (1977, p. 869) conceitua: “o hormônio é uma substância química secretada nos líquidos corporais por uma célula ou um grupo de células, e que exerce efeito fisiológico de controle sobre outras células do corpo”.
Existem regiões do sistema nervoso, no cérebro, que são responsáveis pela interpretação de sentimentos, com a consequente elaboração de condutas, e situam-se em estruturas sub-corticais localizadas nas áreas basais do encéfalo. Algumas porções mais antigas do córtex cerebral também participam desta atividade. Todas estas áreas, em conjunto, são chamadas de sistema límbico.(GUYTON, 1977, p. 873). É no sistema límbico que tem início a função psíquica de avaliação da situação, dos fatos e eventos de vida. (LIMA, 2006, p. 74).
A glândula hipófise é uma estrutura pequena, com diâmetro menor que 1 centímetro e peso menor que meio grama. Localiza-se na base do cérebro e está ligada a outra estrutura, o hipotálamo, pelo pedículo hipofisário. O hipotálamo constitui-se na via de saída mais importante do sistema límbico, pois, através dele, são controladas muitas das funções capitais do organismo. (GUYTON, 1977, p. 873). O hipotálamo comporta-se como um filtro, direcionando os estímulos recebidos para as áreas que devam ser acionadas. “Assim, o hipotálamo é um centro coletor de informações relacionadas com o bem-estar do corpo, e por sua vez muitas dessas informações são usadas para controlar a secreção da glândula hipófise”. (GUYTON, 1977, p. 873).
O hipotálamo utiliza seus próprios hormônios para controlar a fabricação de secreções pela hipófise, chamados fatores hipotalâmicos de liberação e inibição. Uma área específica da hipófise, a adeno-hipófise, produz substâncias que regulam a lactação, a ovulação, o crescimento corpóreo, a função tireoidiana, e, particularmente, o que interessa ao controle do estresse: o deflagrador da produção de cortisol pelas glândulas supra-renais, que é a corticotrofina, ou hormônio adrenocorticotrófico – ACTH .(GUYTON, 1977, p. 897).
As glândulas supra-renais situam-se nos pólos superiores dos dois rins e são compostas por duas regiões distintas, conforme descreve Guyton (1977, p. 897): a medula supra-renal e o córtex supra-renal. A medula produz adrenalina e noradrenalina; o córtex , os corticosteróides, sendo o cortisol o mais conhecido deles.
Guyton (1977, p. 903) comenta o quão surpreendente é o fato de, em qualquer tipo de estresse, ocorrer “um aumento imediato e marcante na secreção de ACTH, seguido, em alguns minutos, por uma secreção bastante aumentada de cortisol.” Há pontos a serem estudados mas poucas dúvidas sobre a eficácia do cortisol em proteger os tecidos e estruturas corpóreas, promovendo condições para “as células mais necessitadas sintetizarem substâncias essenciais à vida”. (GUYTON, 1977, p. 904).
Portanto, de acordo com o tipo de agente estressor e a intensidade da repercussão sobre uma determinada pessoa, existe uma resposta celular à altura, provocando sintomas físicos e/ou psíquicos diferenciados, embora todos os esforços orgânicos estejam sempre centrados na manutenção da saúde do indivíduo afetado. Cabe aqui uma observação quanto aos estudos de Guyton: a edição de 2002 do Tratado de fisiologia médica repete os parágrafos das considerações acerca do cortisol com os mesmos termos constantes na edição de 1977.
3.3 Estresse ocupacional
“O papel do stress organizacional na sociedade tornou-se uma fonte importante de preocupação. O stress é reconhecido como um dos riscos mais sérios ao bem-estar psicossocial do indivíduo”. (BATERMAN; STRASSER, 1983, apud ROSSI, 2005).
Quick et al, (1997, apud ROSSI, 2005) apontam que as respostas individuais ao estresse e tensão são influenciadas pelo ambiente de trabalho, estrutura corporativa, e diversas interações entre emprego e empregado; consequentemente este estado psíquico do empregado terá reflexos diretos na produção: se o indivíduo se sente pressionado pela empresa e em conflito interpessoal, o seu desempenho laboral será medíocre, e poderá haver absenteísmo e violência no local de trabalho.
Em pesquisa realizada por Pelletier (1984, apud ROSSI, 2005), observou-se que o estresse relacionado ao trabalho compromete a saúde dos membros das organizações; em 50 a 80% de todas as doenças existe um fundo psicossomático ou pode-se identificar o nível do estresse como o fator causador destas moléstias. “Uma série de problemas clínicos e psicológicos tem sido associada ao stress organizacional e à subseqüente tensão pessoal”. (ROSSI; PERREWÉ; SAUTER, 2005, p. 9).
A Comissão Européia publicou, em 2000, o “Guia sobre stress relacionado ao trabalho. Tempero da vida ou beijo da morte?” , o Guia CEC, conforme relatos de Levi (2005, p. 169). O aspecto positivo da atividade laboral foi enfatizado , porquanto pode dar um objetivo e proporcionar sentido à vida. Identidade, auto-respeito, apoio social e recompensas materiais são conquistas do trabalhador, quando pode desfrutar de um grau razoável de autonomia, quando o ‘clima’ no local do trabalho é amigável e apoiador, e quando o trabalhador é recompensado de forma adequada por seu esforço. (LEVI, 2005, p. 169).
Outros campos de estudo também revelam-se importantes na compreensão das condições de trabalho, como o direito trabalhista, pois no Brasil a cada dia evidencia-se mais a monetarização dos riscos e dos agravos à saúde decorrentes do pagamento de insalubridade, periculosidade e penosidade ao invés de mudanças consistentes. Em lugar de exigir a transformação das condições de trabalho, aceita-se pagamento em dinheiro pelos males sofridos. Este processo é fortalecido pelos baixos salários recebidos, que tornam as ‘gratificações’ por hora-extra e os adicionais diversos altamente desejáveis a curto prazo, já que se fazem indispensáveis à sobrevivência. ( MENDES, 2004, p. 271 ).
Estudos publicados pela Organização Mundial de Saúde, em 2001, apontam que o estresse contínuo relacionado ao trabalho constitui um fator determinante dos transtornos depressivos, e estes são a quarta principal causa de ônus global da doença. Supõe-se que no ano 2020 eles ocuparão o segundo lugar, atrás apenas de doença cardíaca isquêmica, mas à frente de todas as outras doenças. (LEVI, 2005, p. 168 ). Provavelmente o estresse contínuo no trabalho esteja relacionado ao aparecimento da síndrome metabólica (FOLKOW, 2001; BJRNTORP, 2001, apud LEVI, 2005). Explicam, estes autores, que este distúrbio apresenta uma combinação de fatores: acúmulo de gordura abdominal, diminuição na sensibilidade celular à insulina, aumento do colesterol LDL – Low Density Lipoprotein – e triglicérides, e aumento da pressão arterial. Tudo isto eleva a morbidade da doença cardíaca isquêmica e do diabetes mellitus tipo 2.
Levi (2005) refere que os exemplos discutidos no Guia CEC – Guia da Comissão Européia –detalham a influência do estresse no surgimento de doenças cardíacas isquêmicas, acidentes vasculares cerebrais , neoplasias , distúrbios músculo – esqueléticos, como dores musculares e artralgias, problemas gastro-intestinais, ansiedade, transtornos depressivos, acidentes e suicídios.
Dejours (2007a, p. 122) contesta a importância demasiada, na gênese das doenças mentais, atribuída à exploração do sofrimento no trabalho. Contemporiza que a organização do trabalho não cria doenças mentais específicas. Afirma que “não existem psicoses de trabalho, nem neuroses do trabalho”. E que até os maiores e mais ferrenhos críticos da nosologia psiquiátrica carecem de explicações com bases científicas que logrem provar a existência de uma patologia mental decorrente do trabalho. Segundo o mesmo autor, as descompensações psicóticas e neuróticas dependem, em última instância, da estrutura das personalidades, adquirida muito antes do engajamento na produção.
Dejours (2007a, p. 128) observa que a livre organização do trabalho torna-se uma peça essencial do equilíbrio psicossomático e da satisfação. Refere ainda que a organização do trabalho é causa de uma fragilização somática, na medida em que ela pode bloquear os esforços do trabalhador para adequar o modo operatório às necessidades de sua estrutura mental. Desta forma, se existe uma incompetência organizacional que provoque, além dos problemas mentais, doenças somáticas nos trabalhadores, mesmo em ambientes isentos de nocividade, é por que os sistemas orgânico e psíquico encontram-se perfeitamente integrados e sua desestruturação refletirá sobre a saúde física e mental dos indivíduos. (DEJOURS, 2007a, p. 134).
3.4 Burnout
O termo burnout (burn out) é uma expressão inglesa para designar “aquilo que deixou de funcionar por exaustão de energia”. Foi empregado, pela primeira vez, em 1974, por Freudenberger, segundo Lima (2002, p. 42), e foi descrito como um sentimento de fracasso e exaustão causado por um excessivo desgaste de energia e recursos. O termo burnout significa, literalmente, estar “esgotado” ou “queimado” e está intimamente relacionado a características profissionais dos que lidam diretamente com o ser humano, principalmente nas carreiras da área da saúde e da segurança pública (LIMA, 2002, p. 42), sem esquecer dos trabalhadores envolvidos em assistência social, profissões religiosas, aconselhamentos e ensino. (MASLACH, 2005, p. 41).
Maslach (2005, p. 41) conceitua burnout no trabalho como uma síndrome psicológica que envolve uma reação prolongada aos estressores interpessoais crônicos. As três principais dimensões desta reação são uma exaustão avassaladora, sensações de ceticismo e desligamento do trabalho, uma sensação de ineficácia e falta de realização. A autora pondera que, diferentemente das reações agudas ao estresse, que são deflagradas por incidentes críticos específicos, o “burnout é uma reação cumulativa a estressores ocupacionais contínuos”.
Inicialmente o problema do burnout surgiu em atividades relacionadas ao auxílio e à prestação de serviços a pessoas necessitadas. O ponto crítico, nestas atividades, sempre foi o relacionamento entre o prestador de serviço e o receptor: as relações terapêuticas ou de trabalho desenvolvidas entre eles solicitam um intenso e contínuo contato pessoal e emocional. Conforme sinaliza Maslach (2005), os ambientes organizacionais destes empregos são moldados por fatores sociais, políticos e econômicos, e a exigência da empresa é que o prestador seja solícito, abnegado, coloque os interesses do receptor sempre em primeiro lugar, personalize o atendimento, ofereça o máximo de si, mesmo que os recursos no ambiente de trabalho sejam escassos e a remuneração desencorajadora.
Os trabalhadores acometidos pelo burnout apresentam problemas físicos e psíquicos similares aos descritos quanto ao estresse. As várias formas de reações negativas quanto ao trabalho incluem insatisfação com a função laboral, baixo comprometimento organizacional, absenteísmo, desejos de abandonar o emprego e rotatividade. Maslach (2005, p. 44) reforça: pessoas que sofrem de burnout podem ter um impacto negativo sobre seus colegas, causando conflitos pessoais ou atrapalhando o serviço. Além disto, estes funcionários acometidos da síndrome trabalham o mínimo possível, faltam ao trabalho regularmente, saem mais cedo, e terminam por pedir demissão. Pesquisas realizadas sobre a influência do burnout na esfera familiar mostraram que as pessoas afetadas pela síndrome foram avaliadas negativamente por seus cônjuges, e estas mesmas pessoas assumiram que o descontentamento com o trabalho refletia sobre o relacionamento familiar e conjugal, de forma insatisfatória. (BURKE E GREENGLASS, 2001, apud MASLACH, 2005, p. 45).
O burnout não é um problema das pessoas, mas do ambiente social em que trabalham. A estrutura e o funcionamento do local de trabalho moldam a forma como as pessoas interagem entre si e como elas realizam seu trabalho. E, quando este local de trabalho não reconhece o lado humano do trabalho e há importantes incompatibilidades entre a natureza do trabalho e a natureza das pessoas, então haverá um risco maior de burnout. Um progresso futuro para lidar de forma eficaz com o burnout requer um enfoque no objeto positivo de promover o engajamento e não simplesmente reduzir o burnout. (MASLACH, 2005, p. 53).
IV – Descontentamento docente
Sobre o descontentamento docente, Gasparini; Barreto; Assunção (2005) sinalizam que o estudo das reais condições onde o processo de trabalho se desenvolve e sua relação com possíveis adoecimentos psico-físicos dos professores “constituem um desafio e uma necessidade para se entender o processo saúde-doença do trabalhador docente” permitindo, desta forma, que se busquem as verdadeiras causas de afastamento do trabalho por motivo de saúde. As autoras elaboraram um artigo onde são analisadas as licenças do trabalho relacionadas a motivo de saúde. A pesquisa envolveu avaliação através de dados de relatório preparado pela Gerência de Saúde do Servidor e Perícia Médica (GSPM) da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais, e são relativos aos afastamentos do trabalho de funcionários da Secretaria Municipal de Educação, de abril de 2001 a maio de 2003.
Relatam que o estudo possibilitou o conhecimento da quantidade de afastamentos entre os professores, apesar de não terem podido discriminar o número de docentes atendidos; mas os diagnósticos sugerindo transtornos psíquicos apresentaram-se em maior número que os demais.
Oliveira e Martins (2007) constatam que, no cotidiano escolar, a violência resulta de vários fatores, a começar pela “profunda desigualdade entre as classes sociais, a imposição de regras coletivas, a repetição dos modelos que os alunos vivenciam em seus lares.” Além disso, completam, existe a violência simbólica, embutida no sistema educacional, que humilha o docente quando prescinde de suas opiniões profissionais e impõe projetos educativos e ações pedagógicas.
Usualmente o professor não é consultado quando da elaboração dos projetos educacionais, os quais constantemente estão impregnados da ideologia dominante. As autoras apontam que os professores acabam por adotar medidas drásticas em sua prática profissional diária, ao perceberem que a violência escolar torna o ambiente de aprendizado caótico e insuportável. Desta forma, na ânsia de preservarem intacta sua saúde psíquica, recorrem a expedientes vários, na maioria autoritários e violentadores, a fim de manterem a “ordem geral” : castigos/punições, regras, controles, para que possam “disciplinar os alunos em estado de rebeldia”.
Concluem, as autoras, que o professor, neste cenário onde a sucessão de atos agressivos – violentos e constrangedores – culminam na distorção da função social da escola, com agravamento de distúrbios de comportamento em caráter individual e coletivo, encontra-se totalmente desorientado e protagonista de ações paradoxais: ou dirigem suas críticas contra a formação familiar, supostamente deficitária, do aluno e desta forma abstendo-se de qualquer responsabilidade em relação à orientação do educando ou tornam-se indiferentes ao que acontece à sua volta, revelando-se tão vítimas quanto os alunos deste complexo relacionamento sócio-educativo.
Agressões verbais seguidas de pontapés, socos e mordidas. Esse campo de tensão ao qual o professor diversas vezes vê-se exposto pode levá-lo a fazer um questionamento de sua atividade, que se contradiz entre educar ou reprimir, formar um sujeito independente ou um sujeito comandado. “Mas o que seria educar?”, perguntam Pinto e Batista (1999 p. 321). Questionam se educar seria sair dos limites da Língua Portuguesa e da Matemática e adentrar em questões mais amplas do comportamento. Eles acreditam que educar tenha relação com essas questões, mas quando falam de educação não estão se referindo ao ensino de boas maneiras e tampouco nas posturas policialescas que os professores por vezes se vêem compelidos a exercer, colocando em dúvida sua prática como educador. (OLIVEIRA, E.C.S.; MARTINS, S.T.F., 2007).
V – Sofrimento Ocupacional e qualidade de vida docente
A influência do sofrimento ocupacional na qualidade de vida do trabalhador foi citada neste texto quando se falou sobre estresse ocupacional. Retomando a discussão, a seguir serão explicitados em tabelas os resultados da pesquisa de campo, onde foi realizada uma abordagem sistematizada dos docentes vítimas de violência escolar – roteiro de entrevista com questões fechadas, mas permitindo a livre expressão do professor na forma de depoimentos espontâneos e sem formatação.
A pesquisa ouviu vinte docentes, no segundo semestre do ano de 2009, com atividades em escolas públicas e/ou privadas da cidade de Araçatuba / SP, professores de disciplinas constantes dos currículos referentes às quintas-séries do ensino fundamental, ensino médio, técnico e ensino superior.
Em relação ao sexo, participaram desta pesquisa 13 docentes do sexo feminino (65%) e 7 profissionais do sexo masculino (35%).
Relativamente à escolaridade dos entrevistados existe grande diversificação. As 21 referências (52,5%) a outro curso superior que não fosse Pedagogia – ou tão somente Pedagogia – expõem a pluridade das competências e habilidades dos participantes da pesquisa. Os outros cursos apontados foram: História, Educação Física, Biologia, Letras, Matemática, Filosofia, Geografia, Ciências, Química, Enfermagem, Odontologia e Direito. Alguns professores cursaram mais que um curso superior de graduação; 27,5% concluíram curso de Pós-Graduação Especialização, 5% cursaram Magistério Superior e 5% Pós-Graduação Doutorado.
5.1 Violência escolar versus docente: tipo e incidência
Podemos afirmar, sem medo de errar, que a sociedade, em geral, e os educadores, em particular, sonham com o dia em que não haverá mais notícias sobre violência em escolas, envolvendo alunos e professores, estampadas nas primeiras páginas do jornais e mostradas, à exaustão, nos telejornais. Recentemente, uma notícia desta natureza chocou a todos: a existência de uma gangue de meninas que se autointitula “Bonde do Capeta”, cujo objetivo é o espancamento de meninas que sejam boas alunas, tenham notas boas e andem bem vestidas. Para entrar neste bonde do capeta é necessário bater em menina bonita, com as características acima, até tirar sangue dela. (Jornal dos professores, set 2009, p. 15).
O lamentável incidente ocorreu em Ribeirão Preto, uma cidade do interior paulista, e a mídia revelou, ainda, que as alunas pertencentes à gangue são adolescentes de 13 e 14 anos. Relembrando, considera-se violência escolar: animosidade entre alunos, entre aluno e docente, entre alunos e demais funcionários da instituição escolar e atos de vandalismo (ações contra o patrimônio escolar).
No presente estudo verifica-se a prevalência da agressão verbal do aluno em direção ao professor (12 afirmações – 26,08% – de um total de 46 alternativas assinaladas). Logo a seguir, com 11 indicações (23,91%) , os docentes esclarecem que presenciaram atos de humilhação verbal entre os alunos e em 10 ocasiões (21,73%) foram espectadores de cenas constrangedoras entre alunos, aluno e docente e/ou alunos e demais funcionários da instituição escolar. Agressões físicas entre alunos foram vistas por 8 vezes (17,39%) e os que testemunharam atos de vandalismo somam 3 vezes (6,52%). Infelizmente, como se não bastasse a grande quantidade de conflitos escolares, 2 sinalizações (4,34%) apontam que docentes sofreram violência física além das agressões verbais.
5.2 A violência escolar como fator determinante na geração de transtornos psicossomáticos nos docentes
Muito embora, comumente, se ouça falar sobre professores estressados – inclusive com conotação irônica – que evoluíram para estado de doença física e/ou psíquica durante o exercício da atividade ocupacional, a questão é identificar se o descontentamento fazia parte do cotidiano do docente ou foi desencadeado pelo evento violento em ambiente escolar. A angústia e a ansiedade lideram os sintomas apresentados pelos professores, com 13 (28,88%) e 10 (22,22%) manifestações, respectivamente, de um total de 45 sintomas apontados. Os outros 6 sintomas a que os participantes se referiram – (13,33%) – dizem respeito a desânimo e choro constante. Houve 1 (2,22%) sinalização de que não existiram sintomas relacionados à violência escolar.
Atribuíram unicamente ao evento violento a ocorrência de desconforto físico e/ou psíquico 10 docentes (50% dos entrevistados). A existência de descontentamento em relação ao magistério já existia para 9 profissionais (45% dos entrevistados). Apenas 1 docente (5%) refere que o evento violento não teve conseqüências físicas e/ou psíquicas. O descontentamento apontado, anterior ao incidente violento, provavelmente impulsionou os 9 docentes na ultrapassagem do tênue limite entre estado de saúde e estado de doença, agregando-os, desta forma, aos seus outros 10 colegas, perfazendo um total de 19 pessoas (95%) afetadas pela violência escolar.
5.3 Relações interpessoais
Percebe-se, nesta tabela, que o evento violento produz paradoxos. Ao lado dos profissionais (27,58%) que afirmaram que houve perda do estímulo para a continuidade da ação docente, outros 27,58% encontram-se preparados para reagir à violência escolar a eles imposta. Apesar da sensação de impotência ter-se manifestado em alguns entrevistados (24,13%), este sentimento pode coexistir em quem está desmotivado e em quem pensa em reprimir o caos. Os profissionais (13,79%) que apontaram outros tipos de repercussão em sua vida profissional referiram-se a medo de perder o emprego, vontade de desistir da profissão e sensação de abandono em tempo integral.
Quanto à vida pessoal, observa-se que 37,03% dos docentes apontaram a insegurança (relevante) em relação ao futuro dos seus filhos e familiares próximos como importante item a ser levado em consideração. A diminuição da paciência para resolver problemas cotidianos responde por 22,22% das sinalizações, enquanto a sensação de culpa por não ter interceptado o evento violento antes que ele se tornasse incontrolável foi computada em 18,51% dos casos, num total de 27 opiniões.
5.4 Prováveis causas de ocorrência da violência escolar
Quanto a esta questão, pode-se considerar que a violência escolar depende de múltiplos fatores, dependentes e interligados entre si. Desta forma, tem-se 92 apontamentos que sugerem quais possam ser as causas mais prováveis desta ocorrência desagradável. A maior taxa de sinalização aponta a “tranqüilidade dos pais em transferir à instituição educacional a responsabilidade de socializar seus filhos”, com 16,30%. A seguir, os fatores “conivência dos pais quanto aos atos antissociais dos filhos” e “desrespeito à hierarquia” computam 15,21% cada. Problemas pessoais sendo motivo de início de eventos violentos foram apontados por 10,86% dos profissionais. A educação excessivamente liberal (9,78%) e o excesso de divulgação, pelas mídias, de atos sociais violentos. (9, 78%), contribuem para a progressão da violência escolar. Houve 1 apontamento (1,08%) indicando que a falta de segurança policial nos recintos educativos seria motivo para este aumento de violência. Os que indicaram outras causas, em sua maioria acusaram a condução político-partidária dos dias atuais: excesso de “aberrações” vistas no governo contemporâneo e nenhuma medida justa sendo aplicada.
5.5 Ações preventivas de violência escolar e distresse
Com 49 sugestões, tem-se uma ideia do que os docentes desejam para si, para a classe, para a comunidade e para os alunos. Antes de qualquer exposição sobre os dados encontrados, faz-se pertinente inserir o comentário de um docente: “em relação à religião, é preciso lembrar que é, a escola, espaço de laicidade e, muitas vezes, diferenças religiosas levam à violência.” Neste Brasil de sincretismos religiosos, é conveniente que se tenha em mente esta observação. Esta tabela mostra que 32,65% dos entrevistados indicaram a reunião de esclarecimentos com os pais como uma boa opção para diminuir a tensão das relações docentes-discentes. O desenvolvimento de projetos educativos, com 28,57% de manifestações favoráveis, também facilitaria o entendimento entre professores e alunos; 12,24% apontam que se deve explicar aos pais, alunos e responsáveis, que a escola é local de socialização de conhecimento específico e a isso todos devem estar atentos. Outros 12,24% indicam a religião como válvula de escape e 2,04% entendem que, para que o distresse ocupacional possa ser combatido deve existir um aumento da segurança policial nos recintos escolares.
49 100%
Finalizando, alguns docentes anotaram o meio social, o contexto de origem do aluno como o grande incentivador da violência – e distresse docente consequente. Outros, ainda, que houve perda do conceito de escola como mediadora do conhecimento: atualmente é vista como espaço onde o aluno vai por que é obrigado. Muitos apontaram que faltam políticas pedagógicas, sociais e salariais. Alguns professores sugeriram: para que se diminua o distresse provocado pela violência escolar é preciso a inserção de equipe multi-disciplinar na escola (médicos, psicólogos, psico-pedagogos, assistentes sociais), para atender alunos e docentes, visando a detecção de distúrbios importantes mas não facilmente reconhecíveis. E um agir preventivamente, com a elaboração de estratégias em relação a violências do cotidiano escolar, pois somente ao se controlar estas violências é que o distresse diminuirá.
5.6 Considerações gerais
Escola é lugar de saber, de descobertas, de discussão, é lugar de projetos que enfatizam a cultura, conhecimento sistematizado, as boas relações professor-aluno e escola-comunidade. Nesse contexto, o profissional da educação é aquele que o governo valoriza em termos financeiros e de carreira, garantindo o seu fazer pedagógico, a sua atuação como agente formador de cidadãos conscientes. (Jornal dos professores, set 2009, p. 15).
É indiscutível a importância da transposição de saberes entre os indivíduos da espécie humana e os benefícios que as relações interpessoais proporcionam. A evolução, entendida como atualização histórico-cultural de uma determinada sociedade e intrinsecamente permeada por obstáculos – previsíveis ou não –, somente será efetivada se o dinamismo das interações entre os indivíduos culminar com mudança de paradigmas. Dentre estes paradigmas um olhar especial deveria ser direcionado à formação e preservação do núcleo familiar. Se, em anteriores períodos históricos elegeu-se a família como elemento fundamental ao desenvolvimento humano básico, ou seja, a socialização primeira das crianças e jovens, atualmente, em nome de uma sociedade que cultiva a independência emocional de seus membros – vinculada ou não à estabilidade financeira – tem-se dado ênfase aos anseios discentes, sejam eles pertinentes ou não. Conforme recente editorial do jornal Folha de São Paulo, citado em artigo no Jornal dos Professores (setembro de 2009, p. 15), a preocupação dos docentes em seguir as orientações superiores e sociais quanto ao incentivo à afirmação da individualidade do aprendiz traduz-se por não praticar atos considerados pedagogicamente incorretos. Por esta razão tolera-se todo tipo de abuso. A responsabilidade de socialização das crianças e jovens, transferida ao educador por progenitores de todos os estratos sociais brasileiros, termina por oprimir ainda mais os docentes, que certamente permearão suas atividades com compreensível desânimo, ao lado de um hercúleo esforço para a não desistência de se configurarem como mediadores no processo de ensino-aprendizagem.
O que se depreende com a análise dos depoimentos dos docentes é a constatação de dicotomia diuturnamente presente em suas vidas: os indivíduos dedicados ao magistério titubeiam entre continuar mediando aquisições de conhecimento de uma forma comedida e resignada ou alardear seu inconformismo, exigindo da sociedade, dos governos, de seus colegas e de seus superiores a retomada da dignidade classista.
O fato de a violência escolar ser apontada como acontecimento globalizado faz supor, a todos os diretamente envolvidos nas lides educacionais, que ocorrem desacertos na condução do comportamento das sociedades humanas, indistintamente. Faz parte das atribuições familiares, como primeiro núcleo humano de relações interpessoais e aprendizado, direcionar o indivíduo ao respeito às normas e costumes estabelecidos dialética e politicamente ao longo dos séculos. A hominização depende não somente das instituições de ensino regulamentadas; grande parte do estímulo e desenvolvimento intelectual é elaborada em tenra idade nas interações entre os membros da família.
Longe da intenção de se dar um diagnóstico definitivo sobre as razões que levam um indivíduo a ultrapassar limites sócio-culturais e ferir justamente aqueles que, à exaustão, dedicam-se a inseri-lo convenientemente nas comunidades humanas, há premente necessidade de focalizar o assunto “violência escolar” – que requer urgência resolutiva.
Inibir condutas anti-sociais exige domínio da realidade: conhecimento da trajetória evolutiva humana e entendimento da diferença entre submeter-se a regimes políticos autoritários, castradores e praticar políticas públicas adequadas ao real objetivo da humanidade. Em suma, esmiuçar todas as vias e oportunidades que levam os grupamentos humanos a produzirem o bem-estar coletivo. Caso contrário, ações restritivas e punitivas sem que simultaneamente ocorra uma justificativa racional, poderão ser introjetadas como imposições descabidas. E psiquicamente violentas.
Os eventos constrangedores e violências diárias que incidem sobre os docentes e multiplicam-se assustadoramente na contemporaneidade refletem o descaso das comunidades em relação à preservação da cultura humana histórica e coletivamente construída. Sem o resgate de valores morais e éticos, devidamente moldados aos tempos modernos, provavelmente as dificuldades de convívio e interação entre humanos continuarão. Uma solução possível para o impasse entre a excessiva liberalidade aprendida segundo os parâmetros da família de origem e a liberdade emocional responsável é a conscientização da comunidade sobre os males que condutas impróprias para a vida em grupo causam: terminam por afetar a vida humana em todos os seus aspectos e, inclusive, colocam em risco a preservação da espécie.
Conclusão
É próprio da natureza humana a busca incessante pela justiça e a permanente inquietação quanto ao futuro. Esquecem-se as pessoas, entretanto, que a solidariedade e o sacrifício temporário do individualismo são itens essenciais à trajetória evolutiva da espécie e ao estabelecimento de uma sociedade igualitária. Considerando que a violência, em todas as suas expressões, emerge de sociedades moral e eticamente desestruturadas, convém lembrar que, provavelmente, de todos os males a injustiça social seja o elemento que mais profundamente atinja o indivíduo em formação emocional e intelectual, influenciando sobremaneira sua postura perante a vida. Não é passível de estranhamentos, portanto, os rumos pelos quais as relações educativas brasileiras contemporâneas enveredaram. A autoridade docente infiltrada e enfraquecida pelos novos paradigmas comportamentais, com suas infinitas concessões, terminaram por transformar o professor em alvo principal da catarse social. Claro está que os governos deveriam valorizar o docente, remunerando-os de acordo com o esforço físico e psíquico dispendido. Além disso, reconhecendo-os como indivíduos indispensáveis ao processo evolutivo humano. A violência escolar realmente induz os docentes a descontentamento.
As contínuas exigências da sociedade em imputar ao professor competências indevidas reforçam o consentimento, mesmo que subentendido, com que alguns pais brindam seus filhos quando o assunto é ofender o docente e demais pessoas que compõem a instituição escolar. A violência escolar mina os desejos e realizações concretas dos profissionais do magistério, dissemina angústia, ansiedade, incerteza, revolta e sensação de inutilidade social. A solução para esse gigantesco problema encontra-se na mais elementar das situações: o núcleo familiar, de onde as criaturas deveriam sair para o mundo com noções básicas de respeito ao ser humano.
Fazendo uma observação reversa, pode-se dizer, aos que condenam a suscetibilidade docente, que o aforismo “cada povo tem o governo que merece”, pejorativamente utilizado, seria melhor entendido – e talvez servisse a reflexões sobre como bem conduzir dialéticas – se fosse dito que cada povo se comporta conforme aquela comunidade, que o gerou, se empenha em sua formação. Sem dúvida, o visível sofrimento desta classe ao ser vítima de violências no ambiente de trabalho, o que provoca descrença e desânimo ocupacional considerável, merece ser acatado como uma das mais irrefutáveis provas de que o ser humano reage negativamente às penas a ele infligidas, por mais que emocionalmente estável tenha sido sua vida até então.
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Publicado em 10/09/2010 12:38:00
Sílvia Olinda Biagi Ferrari e Marly Aparecida Franzão Burger – Sílvia Olinda Biagi Ferrari: Médica pela FAMEMA – turma de 1977. Especialização em Ginecologia e Obstetrícia; especialização em Saúde Pública e Saúde da Família; especialização em docência no ensino técnico e superior; aluna do curso de pedagogia das faculdades COC.
Marly Aparecida Franzão Burger: Psicóloga. Especialização em Administração Estratégica com ênfase em Marketing e Recursos Humanos; Mestrado em psicologia escolar pela PUC-Campinas; Docente do Centro Universitário UNITOLEDO – Araçatuba – SP
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