DO SENSO COMUM AO OLHAR DA CIÊNCIA: IDENTIFICANDO E INCLUINDO O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES NO CONTEXTO ESCOLAR
Sandra Vaz de Lima
RESUMO: Ao se referir as pessoas com Altas Habilidades logo é ressaltado a questão da diferença, sendo comum o posicionamento em relação ao diferente, baseando em valores e expectativas normativas determinadas pelo grupo social do qual se faz parte.
ALTAS HABILIDADES
De acordo com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/ Superdotação e Talentos, Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou fazer.
Superdotados e Talentosos são indivíduos que, por suas habilidades evidentes, são capazes de alto desempenho, têm capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em qualquer grupo social. (MEC/SEESP, 1995)
“Superdotados: educandos que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica, pensamento criador, capacidade de liderança, talento especial para arte, habilidades psicomotoras, necessitando atendimento educacional especializado”.(Portaria CENESP/MEC-nº 69, 28/08/86, artigo 3º)
Educação Especial para superdotados encontra-se contemplada em vários documentos legais, com amplas bases filosóficas a começar com a consideração da Declaração Universal dos Direitos humanos. Nessa carta, segundo as pesquisas realizadas por Guenther:
“Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro de qualquer movimento para sua própria promoção, e tem direitos inalienáveis a condições apropriadas de vida e aprendizagem, para se desenvolver e usufruir de tudo o que a experiência de viver possa, em principio, lhe oferecer.” (GUENTHER, 2000, p. 36)
A Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1989, declarou que as crianças, independente de origem ou caracterização de qualquer natureza, terão seus direitos assegurados por todos os governos de todas as nações.
A legislação brasileira garante a todos os brasileiros, de qualquer idade, acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Para Guenther (2000, p. 36) em se tratando de filosofia e referencial de orientação geral, seja como cidadão ou indivíduo, não há dúvida quanto à inclusão das crianças bem-dotadas no projeto maior da educação.
A Educação Especial no Brasil, assegurada através da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 58, pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB – nº 9394/96, como uma modalidade de educação escolar que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais, tendo início na faixa etária de zero a seis anos, ou seja, durante a Educação Infantil. No Art. 59 da referida Lei (1996, p. 28), os incisos I, II, III, IV e V, retratam o que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentarem uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (LDB – nº 9394/96, Art. 59, p. 28).
A Lei é bastante clara em seus objetivos, embora não seja possível perceber o seu total cumprimento na realidade da prática escolar. Mas, mesmo assim, o Brasil tem feito admiráveis tentativas em regulamentar essa situação, assumindo em várias assembléias, convenções e reuniões internacionais e a educação para toda a população, em todo o território nacional.
Porém, é importante deixar claro que intenções e boa vontade somente, não bastam, é preciso ações concretas. Embora existam contidas na Lei algumas provisões gerais para o desenvolvimento de capacidades e talentos, percebe-se também que as recomendações estão mais ou menos subentendidas nas alusões a “necessidades”, “diferenciação” e “características” dos alunos, deixando transparecer por algumas vezes uma vaga tentativa em atender alunos bem-dotados.
A legislação brasileira também delega amplamente aos sistemas de educação, estaduais ou municipais, o estabelecimento de sua própria política e diretrizes para a ação.
Isso não tem sido muito benéfico para os alunos mais capazes, pois o que nota-se nos sistemas educacionais com relação à criança bem-dotada, é mais um “jogo de empurra”, que dissimula o compromisso com todas as crianças, o que inclui necessariamente os mais capazes, em detrimento de uma alegada priorização de necessidades, em favor de crianças com necessidades especiais, em outras palavras, menos capazes. “Ao que se sabe os direitos são iguais, e não deve haver prioridade de um tipo ou categoria de crianças sobre outro”. (GUENTHER, 2000, p. 39)
Apesar do apoio e incentivo da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, muitas ainda são as dificuldades enfrentadas pela educação do superdotado. Segundo Alencar “… continua a encontrar fortes resistências por parte de diretores de escola, professores e autoridades, que não se vêm sensibilizado para as necessidades desse grupo de alunos”. (1993, p. 88).
Dessa forma, a existência de preconceitos é visível e muitos também conservam ideias erradas sobre o assunto, sem contar que os recursos públicos destinados para a área são pouquíssimos, ocasionando inúmeros problemas para aqueles alunos que aprendem mais rapidamente, que se destacam por sua criatividade e talento intelectual.
Quanto a uma definição, verifica-se que se destacam os termos disponíveis na literatura para se referir àqueles indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades, como criança prodígio, gênio, superdotado e talentoso.
Os termos superdotado e talentoso têm sido usados como sinônimos por muitos especialistas da área, embora a noção de superdotação focalize mais o domínio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadêmico elevado ou um marcante raciocínio abstrato. Pode-se destacar também que o termo superdotado tem sido questionado e rejeitado até mesmo pelos especialistas.
De acordo com Stanley (In: Alencar, 1993, p. 80), os termos superdotação e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar resistência com relação aos esforços a favor de melhores condições à educação de jovens com altas habilidades.
O autor pretendeu utilizar-se de outros termos, como raciocínio excepcional, ou similares bastante comuns na literatura especializada podendo ser: alta habilidade, aptidões superiores, ou indivíduos mais capazes ou talentos especiais.
Atualmente, num mundo globalizado, tem-se a facilidade de obter todas e qualquer informação, e com isso a escola deixou de ser o principal agente da educação. A escola tradicional se depara com a necessidade de questionar seus métodos e propostas curriculares, diante do novo perfil de seus alunos. O que ensinar, como ensinar, como avaliar e quais os objetivos a serem atingidos? Pontos, antes assegurados pelo sistema começaram, agora, a ser discutidos. O sistema tradicional de ensino possui uma matriz rígida de conteúdo programático quanto ao desenvolvimento cognitivo e faixa etária.
Se o aluno não estiver preparado para o sistema escolar formal, ele não irá se sentir à vontade, seguro ou protegido, e muitas vezes pode sofrer algum tipo de discriminação. Assim, a integração na escola só acontece quando pensamos em um projeto educacional para cada candidato à inclusão, desde a avaliação das competências, até uma reestruturação do projeto da escola.
Ao se referir as pessoas com altas habilidades logo é ressaltado a questão da diferença, sendo comum o posicionamento em relação ao diferente, baseando em valores e expectativas normativas determinadas pelo grupo social do qual se faz parte.
O atendimento às altas habilidades ainda representa um tabu em toda a sociedade, desde criança há o contato com desenhos animados ou filmes que apresentam protótipos de gênios capazes de resolver problemas matemáticos dificílimos ou experts em memorizar fatos. A inteligência destes personagens é apresentada como um modelo de inteligência superior, dando origem a representações sociais equivocadas a respeito da manifestação da inteligência e das altas habilidades.
A partir da interpretação do estigma atribuído ao sujeito inteligente e da identidade social do estigmatizado se desenvolve todo o processo de interação. Conforme afirma Mettrau (1995), o ser inteligente, nos remete à idealização de alguém perfeito, que não comete erros e é sempre reconhecido pelos seus pares nas suas realizações.
Entre os estereótipos associados às crianças com Altas Habilidades difundidos na escola, na família no trabalho, etc., estão CDF, maluco, perfeccionista, gênio, entre outros. Como destaca Jodelet (in Mettrau, 2000, p.4) tais formas de interpretar a realidade podem ser manifestadas através de “palavras, sentimentos e condutas e não são, necessariamente, conscientes ou intencionais, pois são estruturas cognitivo-afetivas” que traduzem sua identidade social virtual.
Por outro lado, a facilidade para aprender, a criatividade para solucionar problemas de forma diferente do que acreditamos ser convencional; o desempenho mais elevado do que o dos companheiros do seu grupo social, o interesse por assuntos diversos, o alto poder de observação, a boa memória, são algumas das características dos PAH descritas na literatura (Landau in Mettrau, 1995, 2000).
Contudo, como afirma Mettrau (2000, p.04) cabe enfatizar que estes sujeitos não constituem, de forma alguma, modelos de perfeição; “apresentar alguma superioridade intelectual não significa ter capacidade para resolver sempre bem seus problemas pessoais, sociais ou afetivos”. E como toda e qualquer pessoa, necessitam de apoio e atenção para que possam desenvolver bem a sua inteligência e se realizarem na condição de seres humanos.
A nomenclatura, ao longo dos anos, tem se constituído fonte de polêmica, dada a diversidade de pontos de vista das diferentes especialistas. Importante registrar que nos documentos do Ministério da Educação e Cultura-MEC e Secretaria de Educação Especial, utiliza-se os termos:
• • “Altas Habilidades”- adotado pelo Conselho Europeu.
• • “Superdotado ou Talentoso” – adotados pelo Conselho Mundial.
É importante, no entanto, não generalizar. Devem-se observar as manifestações de curiosidade, interesse por desafios, habilidade de estabelecer relações entre os fatos, informações e conceitos, espírito crítico, senso de humor, inconformismo com a rotina , entre muitas outras.
As pessoas com altas habilidades/superdotados ou talentosos podem, contudo, apresentar dificuldades adaptativas. Ao se sentirem discriminados ou rejeitados pelos professores ou colegas, mostram-se, muitas vezes, extremamente vulneráveis a pressões externas.
Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/ superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.
Características
As crianças com Altas Habilidades possuem certas características, porém é importante lembrar que nem todos os superdotados apresentam todas as características citadas na lista. Segundo Tuttle e Becker, 1983 (In: Alencar,1986)
• • É curioso.
• • É persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questões.
• • É crítico de si mesmo e dos outros.
• • Tem senso de humor altamente desenvolvido.
• • Não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou avaliações superficiais.
• • Entende com facilidade princípios gerais.
• • Tem facilidade em propor muitas idéias para um estímulo específico.
• • É sensível a injustiças tanto no nível pessoal como no social.
• • É líder em várias áreas.
• • Vê relações entre idéias aparentemente diversas.
Outras características do superdotado são propostas por Gowan e Torrance, 1971 (In: Alencar,1986), especialmente a partir de suas observações de crianças altamente criativas, incluem:
• • Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente.
• • Persiste em examinar e explorar estímulos com o objetivo de conhecer melhor a respeito deles.
• • Gosta de investigar, faz muitas perguntas.
• • Apresenta uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas.
• • É independente, individualista e auto-suficiente.
• • Tem grande imaginação e fantasia.
• • Vê relações entre objetos.
• • Tem sempre muitas idéias.
• • Prefere idéias complexas, irrita-se com a rotina.
• • Pode ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessária uma estimulação constante pelo professor.
Relação ensino e aprendizagem
Um dos grandes nós da relação ensino e aprendizagem está nas interações sociais na sala de aula. A forma como o professor organiza sua classe, o que valoriza ou não, como motiva os alunos, o grau de expectativa que deposita nos alunos etc., são fatores que interferem tanto na sua relação com a turma como na relação entre a turma.
O processo de ensino e aprendizagem constitui em si uma interação. Tudo aquilo que se realiza em sala de aula, seja individualmente ou coletivamente, por um aluno ou entre os alunos, é fruto da organização que o professor estabelece para que a aprendizagem ocorra.
A aprendizagem, por sua vez, se dá através da interação entre os indivíduos, devendo ser o trabalho escolar baseado numa relação dialógica. O professor, durante o processo ensino e aprendizagem, geralmente toma algumas decisões que irão refletir na estrutura organizacional de sua turma e, conseqüentemente, na forma como seus alunos aprendem.
Segundo Barreto & Oliveira (2000, p. 68) é condição sine qua non no processo educativo dos alunos com Altas Habilidades “a presença da ousadia, da criatividade, dos sonhos e das diferenças num lugar onde a liberdade de saltar as cercas em momentos de desafio possa ser assumida”.
Alguns tipos de talentos são reconhecidos e especificados pela legislação brasileira, para fins de educação. O primeiro deles é a inteligência e, a segunda área de talentos mais valorizada e apreciada, é a criatividade e ainda a persistência na tarefa que leva em conta o fator motivacional.
Guenther (2000, p.28) destaca em sua obra, que todas as pessoas têm iguais talentos, ou algumas são mais talentosas que outras, seriam sido escolhidas, ou já nascem com uma estrela na testa?
No entanto, dentro do contexto e momento histórico, a sociedade estabelece a sua escala de valores que acaba por valorizar algumas características e ignorar outras; propicia o desenvolvimento de alguns tipos de talento e causa a inibição de outros. Algumas vezes é defendida a posição de que todas as pessoas são talentosas e que é dentro do referencial social que esses talentos aparecem, ou se escondem.
O professor americano Howard Gardner, da universidade de Harvard provocou um verdadeiro tiroteio intelectual entre especialista em educação, quando em 1983, publicou o seu livro Estruturas da mente, assinalando a divulgação de sua teoria das inteligências Múltiplas –IM.
A idéia fundamental da teoria de Gardner (1997, p. 40) é a de que não existe um único tipo de inteligência e como ele mesmo afirma “… não existe uma inteligência geral, só inteligências diferentes…”
Por esse motivo e que o professor americano teve como critica maior em suas pesquisas e estudos os “testes de inteligência”, que serviam segundo ele, para medir o grau intelectual de cada individuo; o mais celebre de todos é o teste de QI (Quociente da Inteligência) que teria sido bolado pelo alemão W. Stern, em 1912.
O fato de medir as inteligências através desses testes ocasiona a “seleção” de pessoas revelando uma visão unidimensional de suas mente, o que poderia, muito bem, estar associado a um tipo de escola “uniforme”.
Para não correr o risco de classificar as pessoas ao longo de uma única dimensão intelectual, Gardner defende a “visão pluralista da mente”, através de uma perspectiva onde ele mesmo afirma que:
…a essência da teoria é respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações em sua maneira de aprender, os vários modo pelo quais elas podem ser avaliadas, e o numero quase infinito de maneiras pelas quais elas podem deixar uma marca no mundo. ( in FAERMAN,1997, p. 40 )
A teoria das inteligências múltiplas questiona a idéia de que as capacidades intelectuais de um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelectual; ao contrário, sugere uma abordagem de avaliação que procura ativamente identificar o que é possivelmente único num indivíduo quanto a suas inclinações e capacidades numa série de áreas do conhecimento.
Segundo Armstrong, (2001), ao estudar o cérebro humano, o professor Harward Gadner mostra que, numa visão tradicional, a inteligência é definida com a capacidade de responder itens em um teste de inteligência.
Contudo, a sua teoria, “pluralista” desenvolvida através de um treinamento, onde ele diz ter sido um “psicólogo”, pois trabalhou com criança e adultos que sofriam derrame cerebral e perderam algumas habilidades. A teorias das IM pluraliza o conceito tradicional de que “a inteligência é única” – conforme defendia BINET, agora permitido uma visão mais ampla de que a inteligência tem mais haver com a capacidade humana de resolver problemas e criar produtos em ambiente com contextos riscos naturais. (ARMSTRONG, 2001, p. 13)
Inicialmente Gardner conduziu suas reflexões para sete tipos básicos de inteligências, conforme descrito de forma sintetizada, na revista Educação (1997). Sendo elas:
Lógico-matematica: Capacidade de raciocínio lógico e compreensão de modelos matemáticos. Habilidade de lidar com conceitos científicos.
Lingüística: Domínio da expressam com a língua verbal.
Espacial: Sentido de movimento, localidade e direção.
Musical: Domínio da expressão com sons.
Corporal-cinestésica: Domínio dos movimentos do corpo.
Interpessoal: Capacidade de autocompreensao, automovimentaçao e conhecimento de si mesmo. Habilidade de administrar os sentimentos a seu favor.
Interpessoal: Capacidade de se relacionar com outro, entender reações e criar empata. (REVISTA EDUCAÇÃO, 1997, p.44)
lguns estudos mais recente, permitiram Gardner a acrescentar em suas teoria uma oitava inteligência que ele chama de “inteligência naturalista” – aquela que caracterizaria um talento muito especial para lidar com plantas, nuvens, areias do deserto. (in FAERMAN, 1997, P. 42), ou ainda, no caso das pessoas que cresceram num meio ambiente urbano, a capacidade de discriminar entre seres inanimados como carros, tênis e capa de CDs musicais (ARMSTRONG, 2001,p. 15).
Uma nona inteligência, ainda em discussão, sereia a “inteligência existencial” que estaria mais ligada aos religiosos e filósofos; daqueles que questionaram quem somos, por que morremos, por que existimos e coisas semelhantes. Dentre esses tipos de inteligências estudadas por Gardner, ele costuma dizer que há duas formas de inteligência que são privilegiadas na sociedade em que vivemos, a lógico-matemática e a linguística.
O trabalho teórico de Gardner sobre a IM tem implicação educacional. Para esse autor, é preciso ir alem de retoques pedagógicos e ampliar ideias do que é a escola, numa tentativa de apimentar a compreensão sobre e entre os seres humanos e, para isso, o essencial seria que a escola fosse o centro privilegiado para o desenvolvimento da inteligência, tarefa que apesar de parecer difícil, pode ser auxiliada na atualidade através da tecnologia.
Gardner defende a visão de uma escola pluralista, que leve em consideração as diferenças entre os alunos, mas também entre as culturas. Segundo ele:
Devemos pensar sempre em mudar a Escola. E quando pensamos nisso, não devemos nem podemos esquecer que a inteligência é pluralista. Mas as escolas, até hoje, ignoram as diferenças individuais. (in FAERMAN, 1997, p. 45 ).
A escola do futuro surge o teórico mencionado, deve ter sua educação apoiada mais na busca de estudantes inventivos, através de projetos experimentais, onde o currículo amplo demais não é bom, pois este poderia ocasionar a triste realidade de proporcionar muitos conhecimentos e no fundo não se saber nada . Nesse sentido, Gardner prefere escolher um tema e trabalhar muito anos sobre isso a ter um atendimento superficial de muitas coisas.
Como essa proposta de escolas do futuro, o autor cita deixa prevalecer a importância de existir uma sociedade melhor.
Em sua definição de inteligência, este autor refere que é necessário que duas tendências sejam consideradas no estudo da inteligência, uma é o reconhecimento de que a inteligência é contextualizada, e portanto, deve ser considerada no contexto de culturas particulares.
A “Teoria das inteligências múltiplas” questiona a idéia de que as capacidades intelectuais de um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelectual; ao contrário, sugere uma abordagem de avaliação que procura ativamente identificar o que é possivelmente único num indivíduo quanto a suas inclinações e capacidades numa série de áreas do conhecimento.
Segundo (MEC,SEESP, 2002), dos tipos de alunos com Altas Habilidades/ Superdotacão, destacam-se os seguintes:
• • Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.
• • Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
• • Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.
• • Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.
• • Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.
• • Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.
Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades. (MEC,SEESP, 2002)
A primeira e fundamental constatação a fazer é aprender que não existe um único tipo de superdotado. Existem superdotados tão diferentes entre si como uma criança normal pode ser de outra. Uns serão ótimos, por exemplo, na resolução de cálculos matemáticos. Outros saberão escrever bem e outros podem demonstrar habilidades extraordinárias no esporte ou no relacionamento, destacando-se logo como líderes.
Em seguida é preciso compreender que ser superdotado não é sinônimo apenas de uma inteligência hipertrofiada. Os Superdotados para se realizar precisam ser motivados e educados de modo conveniente.
A escola deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/ superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
Existem diversos autores e estudiosos que escrevem sobre o tema, Altas Habilidades, objetos de estudos destes trabalhos. Podemos citar alguns que se destacam como Armstrong, Celso Antunes, Nogueira. Landau. Stanley, Thurstone, Sternberg, Goieman entre outros.
Alguns deles, em movimentos diferentes, criticam a teoria de Gardner fazendo uma análise sobre o assunto. Um bom exemplo é a pesquisadora Marsyl Bulkool Mettrau, professora da Faculdade de Educação da Pós-graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Doutora em Educação e Presidente da Associação Brasileira para Superdotados quando em um de seus artigos, publicados na Revista Integração (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000) ela diz não concordar com a denominação “múltiplas inteligência” de Gardner (1985/1995) as quais até mesmo dele já tinham sido estudadas por Thurstone (1938) e denominando “múltiplas aptidões”.
Mettrau ( 2000 ) prefere falar em “diferentes expressões da inteligência” por considerar um termo que contempla maior diversidade de situações e manifestações ligada a inteligência humana.
Segundo a autora, alguns estudos feitos por Sternberg (1981, 1986, 1994) já haviam detectado a existência de vários tipos de habilidade, alem das cognitivas, apontando-as na direção da capacidade social que ele denomina de, em sua teoria, “inteligência social ou pratica”.
Stenberg (in Mettrau, 2000), também apresenta a Teoria Triádica da Inteligência, na qual ele considera o meio ambiente (social). O meio do individuo (interior) e a inter-relação desses dois meios, o que resultara característica relevantes e de destaque em relação aos demais do grupo.
Sua teoria leva em consideração três aspectos em interação: o envolvimento com a tarefa (fator motivacional), criatividade e habilidade acima de media. O fato relevante nesse processo é que apenas na interseção desses três círculos que vamos encontrar os superdotados. Diante desse estudo, pode-se constatar que somente o envolvimento com a tarefa ou somente a criatividade e a habilidade acima da media não caracteriza necessariamente a superdotação como processo.
A abordagem que este autor dá à superdotação destaca inicialmente dois tipos de superdotados:
O primeiro se refere a superdotação no contexto educacional que se apresenta aqueles indivíduos que se saem bem na escola, que aprendem rapidamente e revelam um nível de compreensão mais elevado. O segundo tipo apresenta-se como criativo-reprodutivo, diz respeito àqueles aspectos da atividade humana onde se valoriza o desenvolvimento de produtos originais, destacando realizações e contribuição criativa do indivíduo que podem estar diretamente relacionadas a problemas reais. (ALENCAR, 1993, p. 81).
Escola X Centros de Estimulação
De acordo com Alencar (1993) alguns especialistas levantam alguns problemas como:
O superdotado necessita aprender a conviver com indivíduos que apresentam distintos níveis de habilidade, e que um grupo heterogêneo apresenta melhores oportunidades tal aprendizagem”. ( ALENCAR, 1993, p. 84).
A segregação pode acarretar problemas, uma vez, que estando os superdotados agrupados por habilidades reconhecidas como superiores, estes podem desenvolver uma atitude de exibicionismo e orgulho.
No entanto, de acordo com Guenther (2000) quando a escola não tiver condições de promover programas especiais, um centro de enriquecimento e estimulação é sem dúvida a melhor estratégia para se dinamizar o desenvolvimento do talento e potencial dos escolares, dentro de uma comunidade.
Segundo a autora, o Centro é uma instituição organizada com o objetivo de encontrar, localizar e orientar o projeto educacional em colaboração com a escola regular.
O Centro também busca oferece as crianças portadoras de habilidades superiores, a oportunidade de conviver com outras com as quais se identifiquem em algumas característica, pois: “uma das mais freqüentes dificuldades encontradas pelas crianças e adolescentes bem-adotados, na convivência…é o fato de se sentirem diferentes.” (GUENTHER, p. 135 ).
Outra vantagem é que o Centro utiliza melhores recursos materiais e humanos que, só serão concretizados se este for bem planejado, instalado e organizado com objetivos claros e equipe competente.
Enfim, todos devem ter consciência que existem muitas crianças com altas habilidades, que elas convivem conosco e que ao contrário do que muitos pensam, elas precisam de atendimento especial.
Mettrau (2000) coloca que:
Nós, os profissionais da educação, a família e toda a coletividade, podemos ter uma convivência harmoniosa, superinstigante e agradável com eles, desde que o façamos com afeto, pois eles são admirados mas nem sempre amados pelas pessoas com quem convivem. METTRAU (2000, p. 30)
Deve-se dar mais importância quanto ao processo de identificação e desenvolvimento das capacidades e talentos dos alunos, buscando um espaço no próprio meio da escola regular, num trabalho em conjunto com todos os elementos da instituição, principalmente com a coordenação pedagógica em especial a figura do orientador educacional, uma vez que também se faz necessário entender que não só a escola tem o papel de fazer educação, mas também outros grupos sociais tem uma parcela de responsabilidade nesse processo.
Silvermann (2001) sugere algumas características que podem ser observadas a fim de se ter um perfil destes sujeitos: são excelentes pensadores; aprendem rapidamente; apresentam uma alta fluência verbal; são sensíveis às questões sociais; perfeccionistas; demonstram muita curiosidade em relação às coisas que os cercam.
De acordo com as diretrizes da Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 1995):
A identificação da criança com altas habilidades deverá ser feita o mais cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e o seu ajustamento social. Segundo a entidade, cada aluno deve ser estudado em sua totalidade, podendo-se utilizar a combinação de dois ou mais procedimentos no processo de avaliação.
Conforme Fleith (1999), a proposta é utilizar fontes múltiplas na identificação destes indivíduos, de forma a não privilegiar resultados em testes de inteligência. Além disso, algumas evidências têm indicado que estes indivíduos diferem entre si com relação às características sociais, emocionais e cognitivas.
Há duas linhas direcionais levando à identificação: Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento; Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER, 2000).
Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.
A identificação é um processo dinâmico que engloba avaliação e acompanhamento abrangentes e contínuos. Assim, a identificação do portador de altas habilidades não decorre somente do acompanhamento de seu rendimento escolar nem do resultado nos testes de inteligência que passa ser feito. Uma única fonte de informação jamais será suficiente nem satisfatória.
Sugere-se, pois, que a identificação seja feita, principalmente, por meio da observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno. É importante também conhecer sua história de vida, familiar e escolar, bem como seus interesses, preferências e padrões de comportamento social em variadas oportunidades e situações. As ações de identificação devem caracterizar um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ressaltando o compromisso de todos com um processo socioeducacional global.
É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam. O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.
Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.
Porém, o contexto político-cultural da atualidade revela-nos momentos de descaso, os poucos investimentos nesta área de desenvolvimento, tornando-se assustador a facilidade com que o potencial humano pode ser despertado.
Uma triste realidade é constatar que os maiores problemas sociais como o narcotráfico, a corrupção, o terrorismo, o crime orgânico, a exploração de pessoas, são constituídos por pessoas criativa, inteligentes, com grande energia mental que deviam suas ações, direncionando-as contra a humanidade. Talvez isso se de pela ausência de valores ou por falta de estimulação e exercícios apropriados da pratica da sociedade.
Diante desta realidade, embora ainda não muito intenso, pudemos verificar através de nossos estudos, que não há um único responsável pelo desenvolvimento e das capacidades e talentos humanos, de maneira que os setores mais envolvidos no processo devem ser a escola, a família, a comunidade e o Estado.
De acordo com a afirmação de Guenther (2000, p. 22) “… não é só a escola que tem a prerrogativa de fazer educação”. Esta também é responsabilidade de outras instituições que têm as tarefas de identificar e encaminhar os talentos dos mais novos.
Família X Escola X Atendimento
Na família e que a criança terá a formação de sua personalidade desde o inicio da vida sendo mais importante do que qualquer outra entidade. No entanto, o grupo familiar tem-se apresentado bastante assoberbado com problemas e preocupações, estando pouco preparando para esclarecer e adotar valores, quanto mais para estimular e ampliar experiências, desenvolvendo a autonomia e a independência que no simples viver do cotidiano.
Por isso, a família precisa ser ajudada a reconhecer a criança talentosa, recebendo orientações sobre os caminhos mais indicados para a ação, de forma a perceber que é no dia a dia que se encontram as maiores e mais eficientes vias de estimulo, de desafio, continuidade e avaliação de resultados.
A vida de uma criança não se limite ao circulo familiar. Também a comunidade exerce importante papel nessa abrangente tarefa de desenvolvimento o potencial e encaminhar os talentos. A ela caberá estabelecer direções, metas e objetivo que promovam um clima de aceitação e de oportunidade para todos os que ali vivam.
Um exemplo de provisão de oportunidade acontece na China num local chamado de “Palácio da criança”, que nada mais é que uma casa comum, com cômodos e quintal cheios de objetos, livros, gravuras, filmes, brinquedos, jogos, plantas, fotos… tudo que possa iniciar na criança algum tipo de reação interna, de interesse ou curiosidade.
Todas as crianças devem ser exposta a situação de exercícios e vivencia estimulantes, e não somente aquelas que de alguma forma tenham já demonstrado ter talento ou capacidade mais pronunciada. (GUENTHER, 2000, p.24).
Aos estados cabe zelar pela redistribuição dos bens materiais e culturais, provendo que aqueles que tem “menos”, de alguma forma recebam um pouco “mais”, atingindo todas as camadas da população sem beneficiar um ou outro grupo, visando o bem comum da sociedade.
Portanto, desenvolver capacidades e talentos é responsabilidade de todos que desejam ver os progressos morais, culturais, intelectuais, históricos e político da humanidade na perspectiva de um futuro globalizado, pois como nos diz Helena Antipoff:
“ Todos nos, adultos de hoje, somos responsáveis pelo futuro: pais, mestres e professores, homens púbicos, sacerdotes, escritores, artistas, cientista, cidadão comum… a todos caberá uma parcela de culpa,se a geração que nos substitui na arena da vida tiver as mesmas imperfeições que a nossa, ou for pior que a nossa geração.”(in GUENTHER, 2000, p. 26 )
Mas a escola é a instituição social encarregada de realizar a educação. Nos educadores temos a tarefa de encaminhar o desenvolvimento de pessoas assistindo, estimulando e orientando os talentos dos alunos. Ou seja, a escola devera fundamentar seu currículo em bases que proporcionem a cada um aquilo de que necessita para satisfazer suas características próprias e individuais.
Há vários tipos de programas de atendimento educacional para os educandos portadores de altas habilidades/ superdotados ou talentosos, como:
• Atividades de enriquecimento curricular em classes regulares;
• Ensino individualizado;
• Estudos independentes;
• Agrupamentos especiais;
• Utilização de salas de recursos complementares;
• Programas de orientação individual e grupal;
• Aceleração ou entrada precoce em classes mais avançadas;
• Elaboração de propostas curriculares com aprofundamento do conteúdo curricular;
• Atividades especiais suplementares e diversificados.
MEC/SEESP,1995)
Segundo o princípio de integração desses educandos ao sistema, recomendam-se classes e escolas comuns, considerando que o professor tenha condições de trabalhar com atividades diferentes e disponha de orientação e de materiais pedagógicos adequados. Assim, não serão necessariamente criadas classes especiais.
Caberá às escolas a opção dos programas viáveis a serem implementados, considerando seus limites institucionais, os recursos humanos disponíveis e as características locais e regionais. Pode-se usar a estratégia de atendimento em rede interescolar, o que atenderá várias escolas, viabilizando uma melhor operacionalização dos recursos. (MEC/SEESP,1995).
Para auxiliar o professor em seus dados de observação, outras pessoas e profissionais poderão acrescentar suas opiniões e registros sobre a criança observada em situações que não somente de cunho cognitivo, como o orientador educacional, coordenador de ensino, professor de artes, treinador de esportes, porteiros ou serventes.
Antunes (2001, p.31-34) apresenta algumas propostas de atividades na área da Inteligência Vísuo-Espacial:
• • Uma excelente iniciação à capacidade vísuo-espacial consiste em fazer com que o aluno descubra, em toda sua intensidade e dimensão, a existência de linguagens novas, transpondo textos para a linguagem musical, cênica, cartográfica, pictográfica e muitas outras, assim como transpondo desenhos, imagens, pinturas, poesias, letras musicais para textos;
• • Outra iniciativa interessante é a construção de textos ou equações numéricas em verdadeiros desenhos arquitetônicos usando na escolha das palavras ou números formas, tipos de letras e cores diferentes;
• • Todo professor pode propor para qualquer ilustração ou mesmo para um texto sua recriação em novos tamanhos e novas formas;
• • A cartografia trás para a sala de aula uma série muito expressiva de sinais convencionais. É importante sua descoberta e exploração pelo aluno e criação de outros, muitos outros, não apenas para mapas e textos, mas para outras linguagens;
• • É sempre muito rica a descoberta pelo aluno dos sistemas de escalas gráficas e numéricas e seu uso em diferentes situações. Quase toda fotografia ou paisagem desenhada é sempre uma representação em escola que necessita ser descoberta e explorada;
• • O professor pode alternar o uso de diversas “mensagens cifradas” levando os alunos à investigação e descoberta e essas mensagens podem traduzir informações artísticas ou científicas dos conteúdos que estejam sendo ministrados;
• • Algumas estratégias pedagógicas podem ser adaptadas para pesquisa e descobertas em linguagens diferentes. É sempre interessante o desenvolvimento de cochichos vísuo-espaciais;
• • Também para a Inteligência Espacial é muito interessante a utilização de mapas conceituais para a exposição e síntese de conteúdos e estes precisam ser criados alternando-se suas cores e até mesmo suas formas;
• • A contextualização do que se ensina pode ser enriquecida com a proposta e desenvolvimento de gincanas em que os alunos devem estabelecer associações entre o tema estudado como pinturas, desenhos, gráficos e, em determinadas circunstâncias, até mesmo esculturas;
• • Estratégia conhecida como “Cliber’s” em que se constrói um texto ou mensagem observando-se a proibição do uso de uma ou mais palavras estimula a criatividade e orienta o pensamento vísuo-espacial;
• • É sempre interessante a proposta de que o aluno, diante de um tema que aprende, transforme pensamentos divergentes em pensamentos convergentes;
• • A construção de carimbos utilizando-se borracha ou outro material representa valioso estímulo espacial. Estes carimbos, desnecessário dize-lo, retratariam temas debatidos em aula, mensagem ou outras informações.
O autor também apresenta uma síntese de algumas idéias expostas, através de esquemas de planejamentos, sugestões e propostas. Com isso os alunos podem candidatar-se para as tarefas propostas, escolhendo as que acreditam mais adequadas ao perfil de Inteligência que apresentam (p. 49-52):
• • Geografia – Região Nordeste: Coleção de Fotos/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de mapas.
• • História – A Revolução Francesa: Coleção de Fotos/ Quadros/ Frisa do tempo/ Pinturas/ Legenda criativa/ Seleção de desenhos/ Estudo de mapas
• • Ciências – O Corpo Humano: Coleção de Fotos/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de ilustrações e diagrama/ desenhos diversos.
• Literatura – Machado de Assis e o Realismo: Coleção de Fotos da época/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Desenhos/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de mapas/ Criação de desenhos e pinturas inspirada em seus textos.
3 CONCLUSÃO
Observa-se por meio da pesquisa realizada que o tema é de grande relevância, considerando a importância do conhecimento referente as “Altas Habilidades” e suas características, o estudo propôs traçar o perfil biopsicossocial de uma criança com indicadores de altas habilidades.
O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.
É, portanto, por meio do estímulo à curiosidade e à criatividade que o professor pode transformar as suas aulas em desafios que promovam a imaginação dos educandos e desenvolver a autonomia dos mesmos, sem lançar mão do uso do autoritarismo.
Assim, o professor, ao permitir a possibilidade de trocas permanentes possibilita o crescimento não só de seus alunos, mas de seu trabalho, numa busca incansável por novos caminhos e alternativas. Esta transcendência só se dá numa perspectiva dialógica em que as trocas são feitas num sentido horizontal entre professores e alunos.
Além disso, ao assumir a complexidade do ser humano e admitir que seja necessário mudar de acordo com a clientela que se tem são atitudes imprescindíveis ao ato de ensinar. A atenção, motivação e interesse dos alunos (e do próprio professor) dependem deste movimento contínuo, que acompanha o movimento do universo.
A motivação intrínseca é considerada a forma mais duradoura e eficaz que permite ao sujeito superar os próprios limites, atingir os próprios objetivos e aprender. As situações que a tornam possível são aquelas que proporcionam ao sujeito graus de desafio ótimo, por não serem muito fáceis, nem muito difíceis – de acordo com o padrão pessoal do indivíduo, padrão este que se relaciona com sua competência percebida.
Em relação aos tipos de talentos, constata-se que talento não é uma característica única, perene e global e, mesmo quando se fala em capacidade, não se refere a algo singular, estático e total, mas a uma pluralidade de atributos e aptidões diferenciados, podendo existir tanto sozinhos como combinados, e referindo-se sempre a alguma área de atividade e da vida humana.
Para evitar as situações de segregação é relevante trabalhar com esses alunos que o fato de que os seus colegas não terem sido selecionados para participar de uma classe especial, não significa que também não possuam habilidades de destaque.
As propostas educacionais necessitam oportunizar aos alunos com “Altas Habilidades” um atendimento especial que vá ao encontro de suas necessidades, estimulando-o ao crescimento de acordo com suas habilidades, de preferência no âmbito escolar e por isso são programas não-excludentes.
Sempre que possível, as escolas regulares devem oferecer um atendimento especializado, para que se possa lidar convenientemente com algumas das características desses alunos, como energia e persistência em atividades de que gosta, curiosidade por tudo que o cerca e interesse por temas considerados mais abstratos.
O atendimento especializado nas escolas regulares, cumpre uma função extremamente importante: o de conscientizar as pessoas portadoras de altas habilidades do valor de seus traços e peculiaridades, para que elas lutem por seu pleno desenvolvimento e por seu engajamento no grupo social, e para que desejem compartilhar os frutos de sua habilidade com seus companheiros de vida.
Publicado em 03/10/2010 10:07:00
Sandra Vaz de Lima – Atua na área de Educação Infantil na Rede Municipal de Telêmaco Borba e na área de Educação Especial – sala de recursos – na Rede Estadual do Paraná. Graduação: Letras/ Inglês – FATEB (Faculdade De Telêmaco Borba); concluindo pedagogia – FATEB; Pós-graduação: Educação Especial – FEATI (Faculdade de Educação, Administração e Tecnologia de Ibaiti); Psicopedagogia Clínica e Institucional – IBPEX -Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão.
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