UMA ANÁLISE ACERCA DE MÉTODOS E PRÁTICAS LEITORAS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO DO MUNICÍPIO DE PRUDENTÓPOLIS-PR
Rosenilda Proskoryniak e Nájela Tavares Ujiie
Resumo: Este estudo fundamenta-se numa análise documental, realizada por meio dos dados coletados pelas acadêmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, Campus Avançado de Prudentópolis, durante 20 horas de observação realizadas no primeiro semestre de 2006, como exigência da disciplina de Teoria e Metodologia da Alfabetização, referente aos métodos de alfabetização e práticas leitoras desenvolvidas em turmas de 1ª série do Ensino Fundamental em escolas particulares e públicas do município de Prudentópolis, no interior do Paraná. Constitui uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, que teve por base as tabulações realizadas sob orientação da docente responsável e os relatórios de observação. Evidenciou que os métodos mais utilizados no processo de alfabetização são sintéticos, contando com uma postura educativa docente de preponderância de modelos pedagógicos misto e diretivo. Considerando as práticas leitoras estas possuem um alinhamento a pedagogia tradicional, de base transmissiva.
Palavras-chave: Alfabetização, métodos, leitura, práticas leitoras, ação docente.
Introdução
A comunicação é uma necessidade humana, desde os primórdios da humanidade o homem iniciou seu modo de expressão e comunicação atribuindo significado a símbolos, mais propriamente desenhos com o intuito de deixar seus sinais na história. Por meio da leitura desses símbolos, foi possível descrever sua história, seus sentimentos, idéias e experiências. Assim iniciou-se o processo de leitura e interpretação de símbolos, emerge deste contexto o que denominamos alfabetização.
A alfabetização é fundamental para o desenvolvimento da criança, porque por meio das práticas de comunicação efetivadas pela leitura e pela escrita torna-se possível a expressão e comunicação. Logo, configura-se assim a alfabetização como uma das principais preocupações dos professores e da família de educandos nas séries iniciais, dada a sua complexidade no que tange o processo de aquisição e compreensão do código escrito, que envolve os aspectos intelectuais, emocionais, motores, sociais, psicológicos, pedagógicos, entre outros.
Por definição, a alfabetização é considerada o aprendizado eficiente do alfabeto e de sua utilização como código de comunicação de uma sociedade, sendo um processo em que o indivíduo constrói seu vocabulário, noções de letramento, a gramática e suas variações. E por ser um processo tão abrangente e importante é que se faz necessário ao professor lançar mão de estratégias de ensino. Como afirma Cagliari (2003):
quanto mais ciente estiver o professor, de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem. (p. 9).
A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de forma geral, possibilitando a socialização, logo a troca de conhecimento entre as pessoas de diferentes culturas. Como explicita Bamberger (1991):
a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem, (…) o aprimoramento da capacidade de ler também redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além da mera recepção. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor. A leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem. (p. 10).
Por isso, a alfabetização é um fator necessário e importante para o exercício consciente da cidadania e o desenvolvimento da sociedade como um todo, sendo necessário considerar que existem atualmente diferentes e diversas teorias pedagógicas que questionam sobre os métodos de alfabetização utilizados no espaço escolar e sobre as possibilidades dos mesmos diante da aquisição das habilidades de leitura e de escrita dos educandos. Os métodos caracterizam-se por ações conscientes, planejadas e controladas, com vistas a atingir além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de generalização.
Os métodos foram se desenvolvendo ao longo da história na busca de caminhos mais efetivos para o alcance de resultados satisfatórios no que se refere ao processo de alfabetização escolar, permitindo aos educadores superar as possíveis dificuldades em sala de aula e aos alunos que se tornem fluentes usuários da língua. Dessa forma, segundo Araújo (1996) temos primeiramente a constituição dos métodos sintéticos que consistem, fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia, estabelecendo a ligação direta a partir dos elementos mínimos (que são as letras), em um processo que consiste em ir das partes ao todo, exemplificando temos o método silábico e o fônico. Em outra perspectiva temos o método analítico focado no reconhecimento global de palavras ou orações, a leitura é um ato global e ideovisual. Não importa a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, já que a leitura é uma tarefa predominantemente visual e construtiva.
Em relação ao método alfabetizador Ferreiro (1995) afirma:
Tradicionalmente, as discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado na polêmica sobre os métodos utilizados (…) nenhuma dessas discussões levou em conta o que agora conhecemos: as concepções das crianças sobre o sistema de escrita (…) se aceitamos que a criança não é uma tábua rasa onde se inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o fácil e o difícil não podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas da de quem aprende (…) então deveríamos também aceitar que os métodos não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento. (p. 30).
Segundo a autora, a alfabetização, o ensino da leitura e da escrita não pode concentrar-se em um único instrumento, por uma teoria de aprendizagem e métodos de ensino, porém, utilizar-se de vários métodos e teorias “condizentes” com a fase evolutiva da aprendizagem da criança.
A alfabetização só poderá se tornar um ato de construção e exploração de potencialidades, quando a criança tiver liberdade de agir, realizar descobertas, ver respeitados seus valores e cultura, bem como de seu grupo social dentro das instituições de ensino, tal fato implica uma atenuação e/ou uma reflexão sobre a função atribuída a escrita e também a leitura no âmbito das salas de alfabetização.
Segundo Smolka (1999):
A escrita não é apenas um “objeto de conhecimento” na escola. Como forma de linguagem, ela é constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata, então, apenas de “ensinar” (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interação e interlocução na sala de aula, experienciando a linguagem nas suas várias possibilidades. No movimento das interações sociais e nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano. (p. 45)
Para Foucambert (1994):
Ser leitor significa, num determinado momento, estar integrado a redes de comunicação, sentir-se interlocutor da construção e do intercâmbio de pontos de vista sobre o mundo, exercer um comportamento social e práticas correspondentes a um estatuto e a condições específicas que se relacionam. Ser leitor significa participar de uma problemática inseparável de um posicionamento no mundo e sobre ele tal como a escrita, em todas as suas formas, o teoriza. (p. 142)
Tendo como princípio a associação entre alfabetização e letramento, como pontua Soares (2004), articulação entre a aquisição do sistema convencional de leitura e escrita: alfabetização, e, desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua: letramento. É que se buscou focar o olhar das acadêmicas do curso de Pedagogia, para realização das vinte horas de observação e registro em diário de campo que compõe as exigências do plano de ensino da disciplina Teoria e Metodologia da Alfabetização, as quais posteriormente, foram analisadas e tabuladas, à luz do referencial teórico estudado e amplamente debatido na disciplina, tendo em vista alguns indicativos: relação professor-aluno, método, produção textual, práticas leitoras e o uso da cópia em sala de aula.
Assim, neste trabalho apresentaremos as reflexões teórico-práticas acerca dos métodos de alfabetização e prática leitoras utilizados em salas de 1ª série públicas e particulares, do município de Prudentópolis, interior paranaense, a partir de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, que contou como instrumento metodológico, com a análise documental das tabulações realizadas pelas acadêmicas do curso de Pedagogia da UNICENTRO, campus avançado de Prudentópolis, sob orientação da docente responsável, realizadas no ano de 2006, bem como análise sistemática dos relatórios de observação.
Caracterização do campo de pesquisa e definição de categorias de análise
A pesquisa apresentada visa sistematizar e analisar os dados referentes aos métodos ou modelos de alfabetização e a práticas leitoras utilizadas nas salas de alfabetização, da 1ª série do Ensino Fundamental do município investigado. Assim, na seqüência com intuito de demarcar didaticamente o campo pesquisado segue a tabela:
O município de Prudentópolis, no interior do Estado do Paraná, dispõe de 99 unidades escolares que atendem o Ensino Fundamental, composto por quatro escolas particulares, onze escolas públicas municipais localizadas na zona urbana e oitenta e quatro escolas (ou salas) públicas municipais localizadas na zona rural, que atendem na modalidade multisseriada de 1a a 4a série. O universo de coleta da pesquisa considerando as observações-analíticas das alunas do curso de Pedagogia foram realizadas em trinta salas de alfabetização, sendo quatro salas de escola particular, dezesseis salas de escola pública urbana e dez salas de escola pública rural.
A partir do contexto de desenvolvimento da investigação considerando os indicativos observados já mencionados e os que serão analisados por este artigo, julgamos oportuna a apresentação da definição das categorias de análise utilizadas que obtiveram respaldo em Becker (1994) com relação a método e modelos pedagógicos em ação no espaço alfabetizador e Weisz (2000), e em Carbonari e Silva (2001) no que se refere às práticas leitoras em desenvolvimento em sala de aula.
De acordo com Becker (1994), quando falamos na relação ensino/aprendizagem em alfabetização podemos considerar a existência de três formas de representar esta relação, denominadas pedagogias ou modelos pedagógicos diretivo, não-diretivo e relacional.
Na pedagogia diretiva, como o próprio nome diz, o professor é o dirigente, dono da palavra e do conhecimento. É ele que ensina e ao aluno resta aprender, sendo que os mesmos são considerados como folhas em branco. Assim Becker (1994, p. 90) afirma “tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc, até aderir em sua mente, o que o professor deu”. Um modelo que possui correspondência com o que conhecemos por método sintético em alfabetização.
No modelo conhecido como não-diretivo o professor atua como um facilitador, onde os alunos sozinhos terão de encontrar o caminho do conhecimento. Neste sentido Becker (1994, p. 91) nos diz “o professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele”. Nesta modulação o conhecimento se dá de forma espontânea.
Na pedagogia diretiva fica evidente que a teoria que permeia este modelo é a do empirismo e já na pedagogia não-diretiva o modelo está embasado na teoria apriorista.
O modelo relacional encontrará sustentação na teoria construtivista onde o professor compreende que o aluno só aprende algo se ele agir e problematizar a sua ação. Segundo Weisz (2000, p.61) “ninguém conseguirá aprender alguma coisa se não tiver como reconhecer aquilo como algo apreensível. O conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe”. Complementando esta afirmação, Becker (1994) pontua que o professor:
Não acredita na tese de que a mente do aluno é tábula-rasa, isto é, que o aluno frente, a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para o novo conhecimento- é só questão de descobri-la; ele descobre isto por construção; aprendizagem é por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações, portanto, professor e aluno determinam-se mutuamente. (p. 92).
O chamado modelo relacional tem correspondência com o método analítico ou global de alfabetização, que converge para leitura de mundo a leitura da palavra, compreensão do todo as partes, construção ampla do conhecimento, professor e aluno como participes da ação educativa.
Para além dos modelos explicitados considerou-se também um quarto denominado por misto, explicitado por Weisz (2000), que se trata de uma miscelânea dos métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita, com algumas palavras ensinadas globalmente, sendo o uso combinado entre os dois métodos de ensino: analítico e sintético. Conforme salienta Abud (1987), este método tem como características as atividades simultâneas de análise e síntese, compor e decompor (ou ao contrário) no âmbito de uma lição, onde os alunos são levados a analisar, comparar e sintetizar simultaneamente, até se familiarizar com os elementos da linguagem e dominar os mecanismos de leitura, estes métodos são os mais utilizados nos manuais didáticos e cartilhas.
No que tange a práticas leitoras as observações analíticas foram focadas e as tabulações articuladas as categorias explicitadas por Carbonari e Silva (2001):
a) Leitura pressuposta: dá-se ênfase nesta proposta à leitura individual do aluno O professor entende que o aluno é capaz de compreender o texto como um ato imediato, onde não exige um aprofundamento em torno dele.
b) Leitura instrumental: ocorre a realização da leitura oral pelos alunos, como forma de treinar a pronúncia e a dicção, e não o entendimento do texto;
c) Leitura monológica: após realizar a leitura oral, o professor lança explicações sobre o texto, mas não permite a participação do aluno, o qual deve somente ouvir;
d) Leitura dialógica: parte-se da leitura oral, mas existe a interação dos alunos sobre o material lido. Estabelece-se um clima de participação em relação a busca do entendimento e da compreensão construtiva do texto.
Com base na apresentação do universo da pesquisa e considerando as categorias de análise delineadas, no tópico subseqüente deste artigo verticalizaremos o estudo na ação analítica dos resultados da investigação.
Reflexão teórico-prática de métodos alfabetizadores e práticas leitoras
Tendo em vista as observações realizadas em trinta turmas ou salas de alfabetização, cada qual com vinte horas, o que perfaz um total de seiscentas horas de observação-analítica, podemos visualizar a utilização dos quatro métodos ou modelos pedagógicos os quais aparecem na tabela e no gráfico a seguir, conforme sua incidência no universo das instituições observadas.
Fonte: Relatório de observações das alunas do 2º ano de Pedagogia, UNICENTRO, Campus Avançado de Prudentópolis-PR, 2006. Arte Rosenilda Proskoryniak.
A partir das observações realizadas pelas acadêmicas do curso de Pedagogia, do tratamento da informação e do exposto pela tabulação apresentada foi possível verificar que a maioria dos professores da rede municipal investigada, tem dificuldade em diversificar seu método de ensino, utilizando com maior freqüência o método diretivo ou tradicional, de abordagem sintética focado na silabação, no uso da cartilha e manuais didáticos, em folhas mimeografadas com famílias silábicas e os conhecidos bancos de palavras correspondentes à lição estudada, como também no método misto, uma junção de ações de composição e decomposição de palavras e letras, que transitam entre o método sintético e o analítico, ora são diretivas em sua ação docente ora relacionais, mas não possuem um método ou uma metodologia clarividente.
No processo de alfabetização é de suma relevância o processo de escolha do método de ensino adequado, uma vez que o uso de métodos impróprios pode prejudicar o desempenho do educando e o trabalho educativo. Borges (1998) ressalta que:
No percurso do método adotado, quer ele seja alfabético, fonético ou silábico, são evidentes o sofrimento e a decepção das crianças, ao buscarem memorizar correspondências entre grafias e sons, inconsistentes e incoerentes com sua prática de falantes da língua, correspondências estas marcadas pela ausência de significado. (p. 56).
No entanto com relação a práxis educativa observada pelas acadêmicas ela é condizente com o método relacional, que converge para o sentido e o significado das palavras, tendo em vista a compreensão do uso funcional e social da língua em apenas vinte por cento dos casos, ou seja na atuação de seis professores alfabetizadores, sendo um na escola particular, três em escolas pública urbana e dois em escolas públicas rurais. Desse modo, temos ainda oitenta por cento dos professores, isto é, vinte e quatro docentes, atuando com práticas incoerentes ao ensino da língua e multifacetadas.
Em relação à utilização do método adequado Weisz (2006), destaca que o essencial ainda é que as escolas cultivem o conceito de aprender a aprender. Para isso o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como, linguagens, leitura e escrita. Esse modelo de ação educativa pode apresentar êxito no trabalho educativo, uma vez que se as alfabetizadoras utilizassem a diversidade presente em seu meio, para ensinar isto representaria um salto qualitativo, porque entre os educandos existe uma ampla diversidade que necessita ser respeitada.
Nesse ensejo para Becker (1994, p.92) “aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade”, portanto, a aprendizagem é ação, é construção é tomada de consciência da coordenação das ações educativas. Meios e métodos de ensino, no interior do processo de ensino-aprendizagem comportam-se, no entanto, de forma absolutamente determinada pelos objetivos e conteúdos propostos pelo professor.
Como recurso pedagógico, a utilização de métodos de ensino são as formas por meio das quais os professores podem trabalhar os diversos conteúdos propostos pelo planejamento escolar com a finalidade de atingir os objetivos propostos. Em relação ao método utilizado pelos educadores, foi compreendido que o método em suas dimensões apresenta-se como plano ideal de ação a ser executado no processo de ensino-aprendizagem, e como as próprias atividades efetivamente desenvolvidas por educadores e educandos. Mas considerando o cenário de investigação estamos longe de atingir uma dinâmica alfabetizadora adequada e ideal.
Nas escolas particulares, não foi constatada a utilização do método não-diretivo pelos educadores, uma vez que a utilização do mesmo não coincide com o contexto de mercado, que vende a educação ou o ensino como um produto quantitativo e de qualidade, a uma parcela da população de condição socioeconômica tida como privilegiada. Nas escolas públicas urbanas e rurais constatou-se uma pequena utilização do método não-diretivo, algo em torno de dez por cento, apenas três incidentes narrados, de professores com práticas soltas de cunho espontaneista.
Com base nas observações realizadas e a luz do referencial teórico exposto anteriormente, conclui-se que os métodos precisam se adequar permanentemente às demandas educacionais atuais, explicitadas por Libâneo (1998), ao desenvolvimento tecnológico de sua época e lugar, para se tornar mais motivador, e assim propiciar o acesso do educando aos meios mais eficazes, informativos e formativos, para fomentar atividades das mais distintas naturezas e variados níveis de complexidade. Porém é interessante ressaltar, como expõem Ferreiro (1995), que o método não é uma receita pronta, um dispositivo a ser aplicado no espaço de sala de aula, é uma opção para o estabelecimento das estratégias e procedimentos que serão norteadores ao longo do processo de ensino-aprendizagem, pois os métodos de ensino, neste caso de alfabetização não podem ser considerados como vestes ou artefatos que podem ser usados e descartados, é importante seguir uma linha, ter um objetivo claro neste momento, isto certamente fará a diferença.
Passaremos a seguir as análises esboçadas considerando a práxis educativa no que tange as práticas leitoras em uso no universo de realização da pesquisa, assim serão apresentados as tabulações considerando as categorias estabelecidas por Carbonari e Silva (2001), com a qual coadunamos. As práticas leitoras das escolas particulares e públicas urbanas não possuíram diferenciação, dessa forma foram tabuladas conjuntamente as práticas na modalidade de escolas urbanas.
Foram observados 149 episódios de práticas leitoras, em trinta turmas de alfabetização, estes ficaram distribuídos da seguinte forma: das 20 turmas das escolas urbanas 102 casos, o que corresponde a 68,5%, e das 10 turmas das escolas públicas municipais rurais 47 casos, o que corresponde a 31,5%.
Com relação às práticas leitoras, visualizamos um cenário mais animador em termos de adequação, pois, foram 60 casos, o que representa 40,3%, sendo 46 deles em escolas urbanas e 14 em escolas rurais, embora este índice não represente a maioria é significativo, por indicar pelo menos na dimensão da leitura um processo construtivo e compartilhado de formulação de conhecimentos com base na leitura do texto e na leitura de mundo dos parceiros educativos professor e aluno.
A segunda categoria mais incidente foi à leitura monológica, 34 casos ou 22,8%, que acontece com preponderância nas escolas rurais (13 casos ou 27,7%), é a leitura seguida da explicação interpretativa unilateral do professor. Este mecanismo evidência uma visão das crianças como seres passivos diante da aprendizagem e não parte dela. Pode até acontecer um rico aprofundamento sobre o texto, porém é muito restrito a um canal de aprendizagem de base transmissiva e empírica.
Em terceiro e quarto lugar de incidência encontram-se respectivamente a leitura instrumental e a leitura pressuposta, sendo que na primeira delas a prática leitora se fia na leitura em voz alta, pois o principal aqui é a dicção em detrimento da compreensão do texto lido, podemos afirmar que esta categoria teve quase um empate técnico com a leitura monológica se diferenciando por um episódio a menos, 33 casos ou 22,1%, sendo 22 casos em escolas urbanas e 11 casos em escolas rurais. Esta categoria deflagra uma prática comum nas escolas de leitura progressiva e seguida de um parágrafo do texto por aluno, reiniciando quantas vezes for necessário o mesmo texto até que todos os alunos da turma leiam, é um mecanismo sem sentido bastante utilizado nas escolas de modo geral.
Considerando a leitura pressuposta que obteve a quarta posição quanto ao número de episódios observados, esta se restringiu a 22 casos ou 14,8%, sendo 13 em escolas urbanas e 9 em escolas rurais. Nesta concepção texto lido é texto compreendido, esta metodologia tem respaldo na indicação “leia com os olhos e a seguir faça os exercícios” ou “leitura silenciosa”. Dentro dessa abordagem o professor se exime da função de ensinar, faz uma linha espontaneista e descompromissada. Nenhum destes episódios, no entanto ocorreram em escolas particulares, talvez este fato se deva a cobrança dos pais e também das instituições aos docentes, tendo em vista o cumprimento das metas estabelecidas pelos seus respectivos sistemas de ensino apostilados, o qual possui uma apostila a ser trabalhada por mês e na qual professor bom é aquele que dá conta do currículo e dos conteúdos estabelecidos.
Diante das ponderações expressas e do desenvolvimento da pesquisa evidenciou-se que os métodos mais utilizados no processo de alfabetização são sintéticos, contando com uma postura educativa docente de preponderância de modelos pedagógicos misto e diretivo. No que concerne as práticas leitoras, embora visualizamos um contingente numérico mais animador com relação a adequação da prática docente, esta não atinge maioria absoluta, uma vez que o predomínio de práticas leitoras ainda converge para o alinhamento a pedagogia tradicional (89 casos ou 59,7%), focalizando em leitura monológica, instrumental e pressuposta.
Considerações Finais
Após o estudo realizado, entende-se que a aplicação adequada do método de ensino para cada situação é um requisito essencial no processo de desenvolvimento da aprendizagem do ser humano de forma ampla, visto que é também um princípio de comunicação entre educador e educando, de forma que está presente em todas as atividades propostas no âmbito escolar, e segue com o educando levando seus efeitos nos mais variados setores da vida cotidiana, sendo assim indispensável para a vida em sociedade.
A opção por um método adequado resulta em determinada prática leitora, que por sua vez possibilita o desenvolvimento da leitura, para a vida, para a emancipação da criança. Vale salientar aqui que uma categoria de prática leitora não é mais eficiente que outra, o que acontece é a existência de diferentes canais de aprendizagem da leitura, os quais precisam ser respeitados diante da sua complexidade.
A preocupação na apresentação deste trabalho não é a de dissecar os aspectos, as características ou as variações dos métodos de ensino e das práticas leitoras em vigência, ou mesmo a sua enumeração, mas a de registrar a finalidade básica dos mesmos e a de proporcionar uma reflexão significativa ao educador e a escola, em especial na rede em que a pesquisa se desenvolveu.
Desta forma, foi possível perceber no desabrochar das análise documentais realizadas que nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas ou quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos considerados tradicionais. Não se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da alfabetização. Porém, por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino escolar).
Em outras palavras, a questão dos métodos não é a única e nem a mais importante quanto as muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentado como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades das crianças em aprender a ler e escrever e dos educadores em ensiná-las. E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização não pode desconsiderar o fato de que um método de alfabetização é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto político pedagógico e social.
Assim, esta pesquisa para formação de iniciação científica da pesquisadora e futura profissional da educação e quem sabe alfabetizadora, cumpriu papel salutar ao constituir uma ponte de ligação reflexiva entre conceitos teóricos e prática educativa. Espero que sua contribuição seja também benéfica ao contexto formativo de outros sujeito interessados no debate educacional.
Referências
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SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In: Revista Brasileira de Educação. nº 25, jan/abr. 2004, p. 5-17.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
Publicado em 03/10/2010 09:55:00
Rosenilda Proskoryniak e Nájela Tavares Ujiie – Rosenilda Proskoryniak: Acadêmica 4º ano de Pedagogia UNICENTRO/I. E-mail:
Nájela Tavares Ujiie: Pedagoga. Psicopedagoga. Mestre em Educação pela UEPG. Professora do Departamento de Pedagogia UNICENTRO/I. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisa Práxis Educativa Infantil: saberes e fazeres da/na Educação Infantil (GEPPEI). E-mail: najelaujiie@yahoo.com.br
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