A PRESENÇA DA MULHER NA EDUCAÇÃO E SUA AUTO-AFIRMAÇÃO: REFLETINDO A QUESTÃO DE GÊNERO NO ESPAÇO ESCOLAR
Eva Gomes Rocha da Silva, Lídia da S. Cruz Ribeiro, Neusani Oliveira Ives
Resumo: A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, constata-se a presença de amparos que visam à igualdade entre homens e mulheres. Contudo, decorridas duas décadas, é conveniente discutir como essa igualdade vem sendo vivenciada, tendo aqui especial respaldo, a atuação feminina no magistério, levando em consideração o universo das críticas sobre a qualidade da educação nos dias atuais, quando o número de educadoras, perfaz 90%, superando o de educadores. Diante destas questões, imperioso se faz, incluir reflexões relacionadas a gênero na esfera educacional, vinculando-as ao processo de ensino e aprendizagem, relacionando a representatividade da mulher na educação, bem como possíveis pontos que possam interferir na formação escolar do/a educando/a. Nesse pressuposto, é urgente discutir o nível de aprofundamento que os educadores/as devem ter quanto à relação educação/gênero, como medida a construir práticas profissionais que dêem sustentabilidade às ações pedagógicas, não as desvinculando das atividades inerentes ao objetivo maior da escola, que é a aprendizagem significativa. Desta feita, a discussão propõe como pauta, a defesa do espaço do homem e da mulher, na proposição de que ambos sejam valorizados pelas suas potencialidades, não prevalecendo visões distorcidas nas quais a meritocracia encontre terreno fértil no meio escolar, para dar continuidade às situações de preconceito em relação à questão de gênero, educação e trabalho.
Palavras-chave: gênero, educação, educador/a, aprendizagem.
Introdução
As análises mais pertinentes conferem alterações significativas na estrutura ocupacional de homens e mulheres. A título de exemplo, percebe-se, a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, a presença de amparos que visam à igualdade entre homens e mulheres, destacando-se, especialmente os benefícios voltados para o mercado de trabalho.
A partir dessa constatação, faz-se objeto de estudo deste artigo, indagar como essa igualdade vem sendo vivenciada? Partindo deste questionamento, é conveniente observar, que há críticas que instigam a reflexão acerca da estrutura ocupacional da mulher no mercado de trabalho e, para o caso específico do exercício do magistério, isso implica conhecer a relação e o nível de aprofundamento que os educadores/as devem dominar quanto à relação educação/gênero, como medida a construir práticas profissionais que dêem sustentabilidade às ações peculiares ao ofício, não desvinculando-os das atividades inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, como meio a promover não somente a imagem distorcida sobre a atuação feminina na docência, buscando, entretanto, trabalhar, com desenvoltura, prováveis situações-problema detectadas como alvo de fragilidade do processo educativo.
1.A presença da mulher na educação: uma introdução
A análise sobre a mulher, seu papel na sociedade e sua inserção no mercado de trabalho, se constitui uma leitura que implica pensar que, por trás destes espaços de atuação, para a maioria dos casos, possa existir a mulher esposa e mãe, para depois, chegar à mulher profissional. Esta leitura traduz a necessidade de pensar que essa personagem deva atuar sob um nível de protagonismo tal, para que possa assim, atingir êxito os demais trâmites de sua vida.
Diante do que o quadro em descrição faz revelar, integrar na vida profissional representa, para a mulher, o enfrentamento de determinados conflitos, provocando um afastamento entre o considerado como funções domésticas e as profissionais, ou seja, as atribuições do lar e o local de trabalho, propriamente dito, especialmente, pela simultaneidade dos diferentes papéis que a mulher tem, como impasse, que desempenhar, gerando conflitos até de identidade.
Assim afirmado, quando vigora a proposta de discutir o papel da mulher no mundo do trabalho, apesar de haver respaldo legal igualando a atuação homem mulher, é importante destacar, que ainda hoje várias lacunas separam ambos os sexos, dentre elas, o preconceito dirigido à mulher. Nesse contexto, para entender o desempenho profissional da mulher hoje, implica fazer uma retomada à sua formação, revelando-se um quadro educacional marcado fortemente pelos princípios da moral cristã. Em outras palavras, os preceitos repassados como orientação para exercer o papel de “mulher ideal”, os quais zelavam um nível de atuação único e exclusivo para o exercício das funções domésticas, cujas recomendações elegiam o cuidado para com o marido e os filhos, como prévia formação da “boa moça”.
A esse respeito, destaca Andrade (s./d., p. 3) que a mulher do passado deveria ter
o casamento como sua principal aspiração, reforçando a interiorização das normas, condutas e valores desejados para as mulheres. Assim, as boas moças deveriam ser dotadas de abnegação, candura, doçura, simpatia, submissão, paciência, passividade, pureza, conhecimentos das regras de etiqueta e decoração e dos mais caros valores morais e patrióticos.
Nesse contorno, cabia à mulher, a responsabilidade pela higiene da família, cuidados com a saúde dos filhos, ou seja, as instruções necessárias para formar a “mulher ideal” tinham a sua “estrutura curricular definida”. Ora, esse quadro sinaliza, portanto, a intervenção do discurso religioso, onde o casamento é desenhado como sua principal aspiração. Daí, surge, então, uma pergunta interessante: Como ficaria o caso daquelas que desejassem seguir carreiras diferentes, como a inserção no mundo do trabalho, por exemplo? Ou mesmo não desejassem contrair matrimonio? Certamente, encontrariam sérios obstáculos, na perseguição de objetivos pessoais.
Quando a proposta é discutir inserção da mulher no mercado de trabalho, não se deve, de forma alguma, desvincular-se da observação de que as carreiras de caráter feminino demoram mais para serem reconhecidas, e, no caso específico do exercício do magistério, a presença do sexo feminino favorecia até mesmo em termo de remuneração, quando se acatava o pagamento de menores salários, só por ser mulher.
Critica Andrade (s./d., p. 2), que o magistério surgiu como profissão ideal para a mulher, pelo fato de que “entre outras coisas, exercer o magistério para os pequenos escolares era uma espécie de “vocação natural” para a mulher, uma continuidade das tarefas que já lhe competiam no lar”, formalizando um quadro que, nos anos 50, essa modalidade profissional já era exercida, em sua maioria, por mulheres.
Todavia, precisamente nos anos 60 e 70, fruto de ideais feministas, esse perfil de mulher começa a ser questionado, levando a debate, o lugar da mulher na educação, a partir da pertinência magistério como “opção”, gerando espaços para indagações pertinentes como as que faz Andrade (s./d., p. 4):
Por que aconteceu o processo de feminização do magistério?
Foram os homens que saíram e cederam o lugar às mulheres?
Foi uma conquista feminina?
O magistério foi desvalorizado após o ingresso das mulheres, ou já era desvalorizado durante o período em que era uma cidadela masculina?
Responder a tais pontos, certamente, oportuniza a formulação de respostas muito profundas, especialmente por se viver em uma sociedade fortemente marcada por profissões e cargos designados como “femininos” como os de enfermeiras, costureiras e tecelãs. E, dentre as poucas saídas, “o magistério primário era considerado a carreira mais respeitável e prestigiosa”, discorre Andrade (s./d., p. 5). E, nesse ir-e-vir, percebe-se que a construção do espaço da mulher no mercado de trabalho assume posturas diferenciadas, sendo reservadas “a umas o piano, a outras o giz” (PEREIRA, 1996, p. 132).
2.A dedicação masculina ao magistério
A reflexão que se propõe, ao analisar a dedicação masculina ao magistério, permeará, sobretudo, na divisão sexual do trabalho, enfatizando a dificuldade da inserção do homem nas séries iniciais do ensino fundamental. Nesse pressuposto, a discussão alude à defesa do espaço do homem, enquanto educador, na proposição de que homem e mulher, sejam valorizados pelas suas potencialidades, caminhando assim, para o rompimento de visões distorcidas e preconceituosas sobre as relações de gênero.
A inserção do homem nas séries iniciais do ensino fundamental, tornou-se uma problemática no interior das escolas, as quais vivenciam reflexos de uma sociedade preconceituosa, em que a questão de gênero ainda não foi resolvida. Partindo desse princípio, vale ressaltar, que a divisão sexual do trabalho é posto como fator histórico, fazendo parte de valores sociais e culturais que constroem modelos femininos e masculinos, a partir de diferenças sexuais.
Uma observação relevante sobre a dificuldade no ingresso do homem ao magistério, diz respeito até mesmo à forma de acesso à profissão, sofrendo extremas diferenças tanto na esfera de ensino pública quanto privada, conforme constata Abreu (2000, p. 5), que:
No ensino público, a inserção do homem acontece através de concursos, ficando as implicações de gênero para depois de sua admissão.
Na escola privada, os critérios de seleção são outros, e a docência, inclusive a primária, é vista como trabalho de mulher, de forma que as relações de gênero interferem a partir da admissão.
A citação anterior, confere a escola como um cenário de múltiplas desigualdades. Sobre isso, discorre Louro (1999), que a escola é um local fecundo em desigualdades sociais, assim, lidar com as diferenças, é uma vivência a ser amadurecida, para que haja êxito nos objetivos educacionais. Segundo esse autor,
a escola entende disso. Na verdade a escola produz isso. Desde os seus inícios a instituição escolar exerceu ação distintiva (…). A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela também se fez diferentes para os ricos e para os pobres e ela imediatamente separou os meninos das meninas. (p. 57).
Tal contexto revela que, historicamente, é vivenciado um processo de segregação no meio educacional, uma cultura que perpassa as relações pedagógicas. Desta forma, o modelo ideal de professor nas séries iniciais do ensino fundamental, seria a mulher, vista como profissional por excelência, pelo fato de ser mãe e por sua doçura. Assim, é percebido que não há uma valorização profissional, mas sim, a ênfase numa postura materna, para a profissão de professor. Partindo deste pressuposto, o homem não poderia exercer essa profissão, uma vez que não lhe é permitido gestos, atitudes e expressões, que demonstrem doçura, pois culturalmente houve a feminização do magistério, e os rapazes são pressionados a agirem e a sentirem de maneira diferenciada do comportamento das mulheres.
É importante ressaltar, que quando o homem se dedica ao magistério, ele assume uma dimensão de leitura que, dado o maior número de existência de mulheres nessa esfera profissional, ocorre a atribuição espontânea, porém, culturalmente aceita, de uma imagem paterna, em face à resolução dos problemas que rondam o terreno escolar. Assim, nessas situações, “quando é preciso chamar a atenção de um aluno, delegam essa função a ele”, ressalta Fernandez (2007, p. 30), por outro lado, “não é permitido ao professor,… agir com ternura, criatividade e sensibilidade. Se ele assume esse lado vira motivo de chacota” (Idem, p. 30).
Segundo Connell (1995, p. 189), “a maior parte dos rapazes internaliza essa norma social e adota maneiras e interesses masculinos, tendo como custo freqüentemente, a repressão dos sentimentos”. Posto isto, o autor defende que a masculinidade não pode ser compreendida como oposto à delicadeza e à sensibilidade.
Desta forma, vem corroborar, no sentido em que se discorre o trabalho, apontando a dificuldade da inserção do homem nas séries iniciais do ensino fundamental, como um fator sócio-cultural. Sobre essa discussão, é importante citar Boris (2002), quando menciona através da letra da música de Pepeu Gomes2 que, “ser um homem feminino, não fere o meu lado masculino, se Deus é menino e menina, sou masculino e feminino”. Neste sentido, busca-se superar as barreiras das relações de gênero dentro da escola, contribuindo para o exercício de uma prática pedagógica que eduque, independentemente do sexo.
À guisa de conclusão sobre essa discussão, sabe-se que sempre haverá a necessidade se perceber as diferenças sexuais, caminhando rumo a um contexto histórico e cultural que as vejam de forma não esteriotipadas e rompa com as barreiras do preconceito, favorecendo assim, positivamente, com a construção de uma prática educativa que não separe gênero masculino e feminino, mas considere o gênero humano.
E assim, o homem e a mulher possam conquistar seus espaços na escola por suas competências, e não pelas suas diferenças sexuais.
3.Gênero como questão de aprendizagem
A reflexão inicial desta discussão elege a seguinte indagação: Qual a necessidade de se incluir questões relacionadas a gênero na esfera educacional? Para Alicia Fernández, psicopedagoga argentina, fica explícita a conclusão, a partir de suas pesquisas, que a aprendizagem é uma questão de gênero, ao discutir que fatores ligados à hiperatividade e ao déficit de atenção na infância “são reflexos do comportamento da sociedade, permeado pelas questões de gênero, não algo que aparece de forma espontânea e isolada em cada um dos alunos” (FERNÁNDEZ, 2007: 26).
Para essa pesquisadora, a relação das questões de gênero com a aprendizagem se deve à constatação de que os problemas ocorridos com os meninos, dos quais se sobressai a hiperatividade, visto que, as principais orientações que essa clientela recebe no período de suas primeiras descobertas ficam ao encargo da figura feminina: geralmente da mãe, avó, babá, irmã mais velha, tia, etc.
Tais vínculos, por sua vez, justificam-se pelo fato de que o ser humano se desenvolve a partir de processos de identificação e, em se tratando das orientações relacionadas à área sexual, passa a, de certa forma, ser um tanto constrangedor para um menino, receber instruções de uma mulher. Assim sendo, constata Fernández, que a orientação feminina interfere na aprendizagem dos meninos, pelo fato de que “ela não é um modelo para ele porque não age da mesma maneira” (Idem: 28).
Isto posto, indaga-se: Mas qual a relação dessa conclusão sobre a orientação feminina repercutir na escola, ou seja, como explicar a sua interferência no processo escolar? Que relação poderia se constituir com a aquisição do conhecimento? Para Fernández, “isso se repete na escola, onde a maioria é de professoras. Sempre queremos nos parecer com quem ensina e é por isso que para os meninos é mais complexo dar uma significação prazerosa ao conhecimento” (Ibidem: 28).
Analisadas as particularidades dos meninos, como explicar, então, os problemas escolares apresentados pelas meninas em sala de aula? Infere a pesquisadora que, com as meninas, a situação assume outros percalços, uma vez que, no afã de conquistarem o perfil de “boa aluna”, elas geralmente tendem a não se manifestar em situações que emitem questionamentos, objetivando construir uma imagem de obediência, passividade e capricho, tal como a sociedade patriarcal preceitua como práxis para o comportamento feminino, ou seja, à altura das proposições da visão masculina.
Sendo assim, “elas, em geral, reúnem essas características e, por isso, são valorizadas” (Idem: 28). Mas como explicar tal quadro como reflexo das interferências da orientação feminina, incluindo, portanto, questões de gênero? É que “esses critérios de avaliação são criados por mulheres, que não consideram as questões de gênero presentes na sociedade” (Ibidem: 28), e de certo modo, tendem a perpetuar, às vezes inconscientemente, os ideários da masculinidade.
Tomando por base essa exposição, entende-se que, o caráter repressor presente na educação das meninas, especialmente no período da infância, passa a formular lacunas no seu processo de aprendizagem, manifestando-se especialmente no período da adolescência, que no caso específico das meninas, é comum, por exemplo, constatar casos de anorexia e bulimia, sustenta a pesquisadora. Estas manifestações sinalizam, de alguma forma, a proibição ao direito de se apropriar do alimento, repercutindo também em relação à aquisição do conhecimento.
Uma das observações levantadas por Fernandez (2007), constata que a figura feminina, procura se esquivar, de algum modo, à discussão das idéias e opiniões que defende. Justificando-se aí o baixo o percentual de obras publicadas por mulheres, considerando que estas perfazem cerca de 90% dos docentes, sendo que os homens se sobressaem nessa área.
Tentando concatenar o discurso aferido por Fernandez, faz-se uma breve abordagem sobre a hiperatividade, ressaltando que, as crianças hiperativas, uma síndrome denominada Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade (DDAH), conhecida também por Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), destacam-se por apresentarem dificuldades em prestar atenção, descontroles emocionais, dirigir a atividade psíquica e por demonstrarem um elevado grau de impaciência, agindo impensadamente, antes de praticar determinadas ações, representando um enorme desafio para a sua família e para os profissionais da Medicina, da Psicologia e da Educação, imprimindo um diagnóstico difícil e complexo.
Segundo Marzocchi (2004: 8), o déficit de atenção com hiperatividade representa
um distúrbio evolutivo do autocontrole de origem neurobiológica, que interfere no desenvolvimento psicológico normal da criança e dificulta o desenrolar das atividades cotidianas comuns: ir à escola, brincar com os colegas, conviver serenamente com os pais e, em geral, inserir-se normalmente na sociedade. O distúrbio refere-se ao autocontrole, porque o indivíduo afetado por ele não consegue orientar o seu comportamento em relação ao ambiente externo ou não tem condições de utilizar “comandos interiores” para executar ações adequadas ao que o ambiente espera dele: ficar atento às explanações do professor, permanecer sentado durante a aula ou durante as refeições, fazer os deveres de casa, esperar a sua vez e assim por diante.
Destaca Rohde (1999), que as múltiplas faces desse distúrbio, findam por ocasionar um grande impacto na vida da criança ou adolescente, bem como das pessoas com quem convive, gerando quadros problemáticos de dificuldades emocionais, no relacionamento familiar e social, afetando ainda o desempenho escolar. Assim, o TDAH caracteriza-se em dois grupos distintos de sintomas: 1) desatenção e 2) hiperatividade (agitação) e impulsividade.
Para os sintomas que fazem parte do grupo de desatenção, destacam-se:
a)não prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido;
b)ter dificuldade para concentrar-se em tarefas e/ou jogos;
c)não prestar atenção ao que lhe é dito (“estar no mundo da lua”);
d)ter dificuldade em seguir regras e instruções e/ou não terminar o que começa;
e)ser desorganizado com as tarefas e materiais;
f)evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;
g)perder coisas importantes;
h)distrair-se facilmente com as coisas que não têm nada a ver com o que está fazendo;
i)esquecer compromissos e tarefas (ROHDE, 1999: 39, 40).
Já os sintomas para o grupo da hiperatividade/impulsividade, são apontados os seguintes:
a)ficar remexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;
b)não parar sentado por muito tempo;
c)pular, correr excessivamente em situações inadequadas, ou ter uma sensação interna de inquietude (ter “bicho-carpinteiro por dentro”);
d)ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;
e)ser muito agitado (“a mil por hora”, “ou um foguete”);
f)falar demais;
g)responder às perguntas antes de terem sido terminadas;
h)ter dificuldade de esperar a vez;
i)intrometer-se em conversas ou jogos dos outros (Idem: 40).
Goldstein & Goldstein (1994), afirmam que, à guisa do senso comum, a hiperatividade passa a ser descrita a partir de quatro pilares de pensamento: a) desatenção e distração; b) superexcitação e atividade excessiva; c) impulsividade; e d) dificuldade com frustrações. Na descrição destes autores, é de suma importância entender, que
a criança hiperativa apresenta as dificuldades mais comuns da infância, porém de forma mais exagerada. Para a maioria das crianças afetadas, a desatenção, a atividade excessiva ou o comportamento emocional irrefletido e impulsivo são características do temperamento. Este termo descreve um conjunto de qualidades inatas que vieram ao mundo com eles. Muitos pesquisadores acreditam que essas qualidades, que podem não ser hereditárias, sejam conseqüência de algum desequilíbrio da química do cérebro. Algumas crianças, entretanto, podem apresentar sintomas de hiperatividade como resultado de ansiedade, frustração, depressão ou de uma criação imprópria (GOLDSTEIN & GOLDSTEIN 1994: 20).
Em síntese, infere-se que, uma criança hiperativa, freqüentemente corre riscos dispensáveis. Entretanto, uma criança que apresente tal quadro, não está isenta de ser bem-sucedida na área escolar, no seu cotidiano familiar e demais participações na vida em sociedade, cabendo destacar que o papel a ser desempenhado pelos pais, educadores e por profissionais da saúde muito implica no desenvolvimento da criança com DDAH ou TDAH.
Diante desses pontos, torna-se urgente aos/as professores/as, desenvolverem um trabalho intencional sobre gênero, antes que um olhar meramente excludente acuse a presença da mulher no magistério como uma figura a empecer a formação do educando/a. Para tal, aconselha-se como proposta, um trabalho transversal e constante, envolvendo todo o raio profissional docente, bem como as diferentes disciplinas ministradas.
Uma primeira situação proposta a ser trabalhada em ruptura ao preconceito em relação à mulher, é vivenciar a posição de igualdade entre ambos os sexos. Para tal, Fernández critica a definição de homem público difundida entre nos dicionários, salientando-o como “indivíduo que ocupa um alto cargo do Estado” (p. 28), enquanto que, a mulher pública, “é definida como prostituta, meretriz” (Ibidem, p. 28). Nesse contexto tão contraditório, é preciso que se leve em conta, que o ofício docente compreende uma atividade pública, portanto, “a professora é uma pessoa pública, uma cientista, importante na vida da comunidade” (Ibidem, p. 28), e se a escola não trabalhar em parceria com os seus entes profissionais, a desmistificação dessa identidade distorcida, vã será a convocação de inserir questões de gênero na educação, pois é urgente construir situações de aprendizagem nas quais a carreira de caráter feminino seja reconhecida na mesma proporção da sua representatividade social.
Um do ponto a ser abordado, diz respeito à reflexão sobre a representatividade da figura masculina nos textos trabalhados em sala, nos quais, a mulher não protagoniza um papel autônomo, aparecendo sempre como propriedade dos homens. Sob um olhar crítico e investigativo, elegê-los e debatê-los, no rol dos conteúdos escolares, é uma oportunidade muito bem-vinda para que as questões relacionadas a gênero recebam um tratamento didático segundo a proposição dos conteúdos sócio-educativos.
Todavia, insiste-se em afirmar, que trabalhar questões de gênero na educação implica, em primeiro lugar, compreender que os sistemas educativos assemelham-se a uma esfera de organização que deriva das sociedades patriarcais e, por isso, “aspectos da singularidade dos gêneros são negados ou exibidos em excesso, quase como em uma caricatura. Esses estereótipos prejudicam os docentes e, sem dúvida, os estudantes” (Ibidem, p. 30).
Considerações Finais
Ao longo das discussões aferidas, percebidas as situações de desigualdade entre homem e mulher no espaço profissional, fica explícita a necessidade de trabalhar, com afinco, questões relacionadas a gênero, visando contemplar oportunidades nas quais as mulheres sintam-se autorizadas a desempenharem seu papel na vida em sociedade, manifestando a público o exercício de suas competências e habilidades.
Contudo, salienta-se a necessidade de um engajamento em plano pessoal. E para que a mulher seja ouvida na sociedade, não será necessário adotar uma caricatura masculinizada, sob um perfil distorcido de que a conquista da autoridade advém de uma postura movimentada por práticas agressivas, por exemplo, uma vez que um modelo de atuação nessa proposição não dá respaldo satisfatório nem para os alunos, muito menos para a sociedade.
Para tanto, é necessário haver uma ruptura entre o pensado correto e inalterável, e o que pode ser alterado em função do bem-estar social da mulher, adotando um plano pessoal de vida. Em suma, para que a docente em ação, não seja um reflexo da repressão vivenciada em seu período de infância, uma das iniciativas mais bem sucedidas, seria a criação de um diálogo fecundo sobre o mundo que a rodeia, não abrindo mão de questionamentos que, na infância, não podiam ser respondidos, situação que a condicionou, em muitos casos, a registrar suas frustrações em seu “diário de adolescente” e escondê-lo, de modo que ninguém pudesse ter acesso ao conteúdo registrado.
Nesse pressuposto, ao contrário do que se pensava e agia antes, a recomendação atual, é que essas profissionais se reúnam mais vezes com outros/as de áreas afins e em exponham os pontos comuns de situações-problema que afetam a existência de um profissionalismo consoante à função/cargo que ocupam diante da sociedade, iniciativa esta que confere à escola um espaço de reflexão sobre as práticas educativas de cada profissional, seja homem ou mulher, de forma a caminhar para a superação da formação da aluna “bem comportada” como sinônimo de “inteligência, respeito e dignidade”, com vistas à criação de mecanismos que venham favorecer uma formação humana sem preconceito de sexo, raça ou condição social, garantindo a passagem da passividade para um nível de ativismo profissional que corresponda às expectativas sócio-educacionais, de modo possa atuar com dinamismo, alcançando assim, as expectativas esperadas para a formação do cidadão/cidadã que a sociedade espera que a escola proporcione em face aos seus objetivos e metas.
Em outros termos, infere-se aqui, a defesa e a valorização do espaço do homem e da mulher, na proposição de que ambos sejam valorizados pelas suas potencialidades, não prevalecendo visões distorcidas nas quais a meritocracia encontre terreno fértil no meio escolar, para dar continuidade às situações de preconceito em relação à questão de gênero.
1- Artigo produzido para o V Seminário de Gênero, Educação e Infância, da Universidade Federal do Tocantins – Campus de Tocantinópolis, apresentado sob a modalidade de comunicação coordenada, em 07/03/2008.
2- Trecho de “Masculino e feminino”, canção interpretada pelo próprio compositor e regravada para o disco Back to New Wave – Vol. 2 – Vários, de 1994, pela gravadora Sony Music.
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ROHDE, Luís Augusto P. & BENCZIK, Edyleine B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Publicado em 30/04/2009 14:32:00
Eva Gomes Rocha da Silva, Lídia da S. Cruz Ribeiro, Neusani Oliveira Ives – Eva Gomes Rocha da Silva – Pedagoga, especialista em Orientação Educacional e Gestão Escolar. Professora da rede estadual de ensino, Técnica de Acompanhamento escolar da SEDUC/TO. E-mail: evagomesrocha@hotmail.com.
Lídia da S. Cruz Ribeiro – Pedagoga, especialista em Orientação Educacional. Professora substituta pela UFT, campus de Tocantinópolis. E-mails: lidiacribeiro@gmail.com e lidiaribeiro@uft.edu.com.br.
Neusani Oliveira Ives – Pedagoga, especialista em Gestão Educacional, Psicopedagogia/Orientação Educacional. Professora da rede Municipal de Grajaú/MA.
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