A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE PROFESSORES SOBRE A QUEIXA ESCOLAR E SEUS SIGNIFICADOS Bráulio Ramos

RESUMO
As representações sociais são formas de conhecimento socialmente elaboradas e compartilhadas. Esta pesquisa teve como objetivo analisar os conteúdos da representação social da queixa escolar e de seus temas circundantes. Após análise temática da literatura pertinente, realizou-se pesquisa de campo e foram entrevistados 53 profissionais da educação, dentre eles, 28 Educadores, 23 Professoras, uma supervisora uma diretora. Nem todas as questões colocadas pela literatura foram contempladas no campo. Entretanto, ficou evidenciada a supervalorização dos aspectos intrapessoais na representação do aluno ideal, enquanto que os aspectos interpessoais e comportamentais foram mais considerados como aspectos responsáveis pelos encaminhamentos. Os resultados apontaram para a consciência sobre a importância de se capacitar para a práxis profissional, mas em contrapartida, indicaram a prevalência de pensamentos ora biologicista ora ambientalista, que ainda focam as questões de desempenho educacional na família e no próprio aluno, perpetuando assim, a atitude medicalizante/psicologizante da educação. Estudos de seguimento são necessários para verificar se há variação significativa nos discursos de profissionais com maior ou menor escolaridade e experiência profissional, assim como também, se há discrepância na concepção de profissionais do ensino particular em relação ao ensino público.

Palavras chave: representação social; queixa escolar; dificuldade de aprendizagem; fracasso escolar; aluno ideal.

Summary
The social representations are forms of knowledge socially developed and shared. This study aimed to analyze the content of school social representation of the complaint and its surrounding areas. After thematic analysis of the relevant literature, took place in search field and were interviewed 53 professional educations, among them, 28 Educators, 23 Professors, a supervisory a director. Not all questions were addressed in the literature field. However, it was evidenced by overestimating the aspects intrapersonal in the representation of the ideal student, while the interpersonal aspects and behavioral aspects were considered more responsible for referrals. The results pointed to the awareness of the importance of training for professional practice, but on the other hand, indicated the prevalence of thoughts now biologicista now environmentalist, who still focusing on the issues of educational performance in family and student himself, thus perpetuating the attitude psicologizante education. Studies are needed to follow to see if there is significant variation in the speeches of professionals with more or less education and professional experience, and also if there is discrepancy in the design of teaching professionals particularly in relation to public education.

Key words: social representation; complaint school; difficulty in learning, school failure; ideal student.

INTRODUÇÃO
Ao se debruçar sobre o tema da Educação e, mais especificamente, da Educação Brasileira, é possível se deparar com uma temática recorrente, a Queixa Escolar. Este termo tem sido relacionado com dificuldades no contexto escolar, dificuldades que compreendem tanto o rendimento quanto o comportamento socialmente esperado na escola (CALDAS, 2005; SCORTEGAGNA & LEVANDOWSKI, 2004; SOUZA, 1996, 2005).
Segundo levantamento bibliográfico, a queixa escolar deriva de algumas situações, sejam elas proveniente de Dificuldade de Aprendizagem, Distúrbios de aprendizagem, Problemas de Aprendizagem e/ou questões de inadequação comportamental. Essa miscelânea de conceitos parece não estar seguramente definida na bibliografia, indefinição que contribui para a complexidade do tema.
A fim de tentar esclarecer alguns destes construtos, sem ter obviamente a pretensão de esgotar qualquer discussão e reflexão sobre o tema, iniciaremos nossas considerações sobre a dificuldade de aprendizagem. Esta que quase sempre está relacionada à origem cognitiva, aos aspectos intelectuais do indivíduo. Por outro lado, Chabanne (2006) vai dizer que a dificuldade de aprendizagem deve ser encarada como uma questão situacional e não como constituinte do sujeito. Segundo o autor há uma distinção entre dificuldade de aprendizagem e determinados aspectos que comporiam a queixa escolar. A dificuldade de aprendizagem denotaria uma fase do processo, seria pontual, mas não definitiva, enquanto que a queixa muitas vezes profetizada como fracasso escolar, seria apenas uma condição de mensuração ou quantificação do insucesso deste processo. Conferir aos dois conceitos um tratamento equivalente prejudicaria o destino da dificuldade de aprendizagem, esta que deveria ser vista como um momento da experiência, e não como uma deficiência no ser ou no estar do aluno (CHABANNE, 2006).
Retornemos um pouco, pois antes de pensarmos as possíveis relações entre a dificuldade de aprendizagem e a queixa escolar faz-se necessário uma apresentação das várias explicações a respeito da dificuldade de aprendizagem.
Segundo o pensamento fenomenológico representado por Edmund Husserl (1859-1938) e Maurice Merleau Ponty (1908-1961) os maus resultados se devem menos a uma incapacidade cognitiva básica do aluno do que a uma “má” escolha ou a uma escolha inadequada nas estratégias de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem estaria, portanto, na ineficiência das estratégias, no próprio movimento do aluno e em suas próprias formas de aprender (apud CHABANNE, 2006).
Do pensamento fenomenológico nasceram algumas correntes como é o caso da Psicologia da Gestalt, segundo esta perspectiva, é do movimento que o indivíduo perfaz em sua relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo que provém sua percepção, esta que atribui significação existencial ao ambiente observado, organizando assim, a partir do princípio figura-fundo, as relações hierárquicas e os sentidos, sentido para o conhecimento e para a aprendizagem por exemplo. Segundo esta corrente, uma aprendizagem realmente significativa implica no fechamento de uma gestalt na qual se atribui sentido, busca-se, portanto, uma totalidade funcional por meio da integração dos sistemas cognitivos. Quando isso não é possível, a gestalt permanece aberta permitindo a existência de uma energia não totalmente descarregada que estaria represada, exigindo maior investimento do indivíduo e, por conseguinte, acarretando maior dificuldade na resolução da atividade. Desta forma, o não-aprender refere-se ao não fechamento de uma gestalt em formação, a não elaboração de uma situação que permanece inacabada, fixada, incompleta (DUSI, 2006).
A corrente de pensamento defendida por Burrhus Skinner (1904-1990), conhecida como Behaviorismo, vai defender que a aprendizagem é resultado de sistemas de condicionamento, além disso, ressalta que não seria correto falar em dificuldade de aprendizagem focada no aluno visto que o insucesso da aprendizagem teria sua causa na ineficiência deste condicionamento ou mesmo na memorização imperfeita, assim, a ineficiência dos reforços e punições não garantiria o condicionamento e por sua vez, a aprendizagem. Esta postura atribui à didática e à capacidade do educador, toda a responsabilidade sobre o sucesso ou fracasso da aprendizagem (apud CHABANNE, 2006).
Segundo a corrente cognitivista, a dificuldade de aprendizagem estaria ligada à falta de compreensão do aluno às instruções ou pela falta de adaptação de uma série de etapas de tratamento das informações. Haveria também uma sobrecarga cognitiva atuando como causa das dificuldades de aprendizagem, ou seja, esta sobrecarga atuaria como uma expectativa subjetiva que supervalorizaria a complexidade da tarefa, e por fim, tornaria a tarefa quase inexeqüível. Quanto mais sombria a representação que o aluno fizer da atividade ou da situação-problema, maior será a dificuldade por ele enfrentada (CHABANNE, 2006).
Segundo o ponto de vista do construtivismo defendido por Piaget (1896- 1980), as situações de fracasso na aprendizagem seriam fruto de uma inadequação entre os procedimentos utilizados e a complexidade da situação-problema. A dificuldade no processo de acomodação seria ocasionada pela inexistência ou falência de esquemas próprios e suficientes para a efetiva acomodação, a dificuldade de aprendizagem apareceria em meio a este movimento, ou seja, a dificuldade de aprendizagem seria normal e inevitável já que representaria a ausência de requisitos necessários para a transposição da dificuldade (apud CHABANNE, 2006).
Para os sociocognitivistas tais como Lev Vygotsky (1896-1934), a dificuldade de aprendizagem só pode ser admitida como dificuldades sociais, pois é nas interações sociais que se estabelece a aprendizagem e suas complicações (VYGOTSKY, 2004). Segundo Moreira & Câmara (2008) é nesta interação, ou no discurso decorrente desta relação, que o indivíduo formata sua forma de agir, de pensar e de ser. É preciso verificar a temática da dificuldade de aprendizagem nas próprias interações sociais estabelecidas na comunidade escolar.
Outro conceito relacionado aos encaminhamentos de alunos com queixa escolar são os distúrbios de aprendizagem, segundo a corrente neurobiológica, danos genéticos acentuados comprometeriam as potencialidades do indivíduo. Estes danos estariam ligados ao desenvolvimento físico/fisiológico e/ou neurológicos do indivíduo e qualquer confirmação da presença destes aspectos indicaria algum tipo de deficiência.
Oatley e Nundy (2000) consideram o componente afetivo o determinante primário do desempenho na escola, o qual estaria relacionado às emoções, às atitudes e aos interesses. Estes aspectos emocionais quando provocam prejuízo ao desempenho do aluno são apontados na bibliografia como problemas de aprendizagem, presentes também nos relatos dos profissionais da educação ao encaminharem seus alunos.
É importante ressaltar, que não são apenas os aspectos cognitivos, biológicos ou as desordens emocionais que são considerados no momento do encaminhamento, aspectos comportamentais também são apontados, estes que indicariam desvio de conduta do aluno. Estes desvios podem se enquadrar em alguma classificação nosológica, ou seja, algum transtorno psicológico, para tanto deverá se enquadrar em uma das descrições sintomáticas propostas pelo DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4º Edição) como é o caso do Transtorno de Conduta, mas, podem ser também, leves transposições dos limites propostos pela Instituição Educacional, não se enquadrando, portanto, nos modelos diagnósticos. Essa correlação entre comportamentos problemáticos e dificuldades de aprendizagem recebe muita atenção de vários pesquisadores na literatura da área (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 2003; FERREIRA & MARTURANO, 2002; MARINHO, 2003; MARTURANO & LOUREIRO, 2003; MEDEIROS & LOUREIRO, 2004; MEDEIROS, LOUREIRO, LINHARES, & MARTURANO, 2000; PARREIRA & MARTURANO, 1996). Estes aspectos comportamentais não devem ser desconsiderados ao se analisar os aspectos ligados à queixa escolar, pois seja um quadro psicopatológico ou apenas questão de indisciplina, ambos poderão comprometer o desempenho educacional (MELO e PERFEITO, 2006; GRAMINHA, MARTINS, MIURA, 1996).
Em meio a tanta indefinição e discussão de ordem epistemológica, há também conflitos de ordem interpretativa, conflitos que não contribuem para diminuição do fracasso escolar.
De acordo com uma visão multifatorial, a dificuldade de aprendizagem seria caracterizada por um grupo heterogêneo de transtornos que englobaria as várias faces da capacidade humana, sendo elas cognitivas ou mesmo físicas (SISTO, 2001), sem desconsiderar ainda, aspectos emocionais, cognitivos, genéticos, neurológicos, além dos fatores ambientais, familiares e sociais. Incorpora-se também a esta concepção, as desordens comportamentais tais como a auto-regulação, percepção social e a interação social (GARCÍA-SÁNCHEZ, 1998).
O tema da queixa escolar é algo que se revela realmente importante na atualidade porque tem-se observado um número crescente de crianças e adolescentes encaminhados aos serviços públicos de saúde (PATTO, 1997;  SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004).
As crianças apontadas nestas pesquisas e que possuem queixa de dificuldades de aprendizagem constituem-se a clientela de maior proporção na demanda em serviços de saúde e clínicas-escola, quando considerada a faixa etária de sete a 12 anos (LINHARES, PARREIRA, MARTURANO, & SANT’ANNA, 1993; PERES, 1997).
Na literatura encontram-se informações que revelam que uma parcela significativa de crianças e adolescentes (50 e 75%) encaminhados aos postos de saúde pública apresenta como demanda principal a queixa escolar (BOARINI, GUIMARÃES & LUZIA, 1998 apud CABRAL, & SAWAYA, 2001; FIGUEIRÓ & MARTURANO, 1991; GRAMINHA & MARTINS, 1994; GONGORRA & SILVARES, 1991; LINHARES E COLS., 1993; MACHADO, 1991; MORAIS & SOUZA, 2001; PATTO, 1990; SANTOS, 1990; SILVA, 1994; SOUZA, 1993, 1996). Segundo Ancona-Lopes (1984) e Barbosa & Silvares (1994) a faixa etária que produz maior demanda no que se refere à queixa escolar encontra-se entre os 06 e 10 anos, ou seja, no início da escolarização.  Já para Melo & Perfeito (2006) esta questão da queixa escolar é anterior aos seis anos, seus estudos verificaram que uma parcela das crianças atendidas com queixa escolar (28%) encontra-se na pré-escola, ou seja, com idade inferior a seis anos. Esta queixa como já fora colocado, tem sido relacionada com dificuldades no contexto escolar, dificuldades que compreendem tanto o rendimento quanto o comportamento socialmente esperado na escola (CALDAS, 2005; SCORTEGAGNA & LEVANDOWSKI, 2004; SOUZA, 1996).
Os encaminhamentos que compõem as estatísticas apresentadas neste texto, além de sobrecarregarem o sistema público de saúde, favorecem a psicologização da Educação fazendo com que se perpetuem explicações psicofisiológicas que centram a causa dos problemas de aprendizagem no aluno. 
Segundo DUSI, NEVES, e ANTONY (2006),
concebendo-se as queixas como dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento/relacionamento, o processo de culpabilização do aluno, pela via da patologização dos problemas escolares, tem se evidenciado pela acomodação de idéias e visão predeterminista do fracasso escolar, minimizando-se os investimentos pedagógicos face às pré-idéias acerca das “potencialidades” dos alunos.
É preciso compreender que, defrontar-se com o aluno real, com as questões concretas da Educação Brasileira, traz consigo certo incômodo, segundo Machado (2000), este enfrentamento necessário, mas evitado, aponta para a necessidade de mudanças, sinalizando, sintomaticamente, um conflito de ambigüidades existentes no contexto escolar.  Estas ambigüidades segundo Souza (1997), desconsideram o que se passa na escola e configuram as dificuldades de escolarização como problemas de aprendizagem. Segundo Boarini & Borges (1998) e Custódio (1996) esta é uma perspectiva de medicalização/psicologização
Cada vez mais entendemos a manutenção do fracasso escolar e a produção das queixas escolares como uma incapacidade de compreender as necessidades dos alunos, incapacidade que subjuga o potencial do aluno e abarrota os postos de atendimento com uma demanda cada vez maior (SCORTEGAGNA, LEVANDOWSKI, 2004). Colello (2001) denomina essa postura psicologizante dos educadores de ótica psicopedagógica restrita.
Vários estudiosos têm proposto uma superação de pensamentos deterministas que centram a dificuldade de aprendizagem e a problemática da queixa escolar no aluno por uma visão crítica da realidade educacional, uma visão que saliente que o êxito escolar não revela saúde mental, assim como o fracasso escolar não significa doença (FRELLER, 1997 apud SCORTEGAGNA, LEVANDOWSKI, 2004). Weiss (1992) vai dizer que, quanto mais a escola fizer a sua auto-avaliação, quanto menos mantiver estereótipos e ambigüidades, mais ela livrará o aluno de ser o responsável pelo fracasso em sua aprendizagem (apud DUSI, NEVES, e ANTONY, 2006).
Reafirmando, a perspectiva que orienta este estudo entende a queixa escolar como um fenômeno multifacetado, construído socialmente. Segundo esta perspectiva, os aspectos psicológicos, biológicos ou comportamentais não devem ser os únicos aspectos que devem ser tomados como causa dos problemas educacionais, mas também, a influência do contexto escolar e das relações estabelecidas dentro do processo educacional (BOARANI & BORGES, 1998; COLLARES & MOYSES, 1996; CUSTÓDIO, 1996; MARCAL & SILVA, 2006; SOUZA, 1996; MORAIS & SOUZA, 2001; NEVES & MARINHO-ARAUJO, 2006; PATTO, 1990, 2000). Portanto, são várias as situações que culminam no estabelecimento da queixa escolar, tanto características pessoais deste aluno como também as condições de seu ambiente familiar e do ambiente mais amplo como, por exemplo, a comunidade escolar (GRAMINHA, MARTINS, & MIURA, 1996).
Não podemos esquecer que é o profissional da educação que encaminha, seja ele educador, supervisor ou mesmo psicopedagogo. Este encaminhamento parte de uma perspectiva, de uma representação social acerca da queixa escolar. Representações sociais são definidas como uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, dentro do que se poderia chamar de senso comum. Seu principal objetivo é contribuir para a construção de uma realidade comum em um grupo social, o que orienta ações e práticas aceitas pela maioria. Estudar as representações sociais permite obter informações sobre o modo como determinado grupo social constrói saberes que expressam sua própria identidade, incluindo os códigos e as regras que são adotadas em suas práticas (ABRIC, 1994; MOSCOVICI & NEMETH, 1974; REINERT, 1990; e SÁ, 1996).
Sendo assim, aquilo que a professora significa como problema de aprendizagem ou de comportamento é fruto das suas experiências prévias e apropriações geradas na suas interações nos sistemas em que vive e viveu ao longo de sua história. Dessa forma, sendo sempre uma significação construída, pode ser reestruturada ou reenquadrada (ANDRADA, 2003).
É na interação que a representação social da queixa é instituída se materializando em forma de aluno-problema através de elementos da linguagem, e é esta mesma interação a base para significação e para o desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo (CARVALHO, 1988, CARVALHO & GUIMARÃES, 2002; TEBEROSKY, 1987). Como a Linguagem é um instrumento fundamental no processo de mediação das relações sociais, pelo qual o homem se humaniza, apreende e constrói suas representações sociais, torna-se necessário apreender o significado da fala, a partir das verbalizações e da compreensão do pensamento, pois este se constitui o ponto de partida para a compreensão do processo, das determinações, da gênese das representações sociais (VIGOSTKI (1982) apud AGUIAR, 2001).
Esta realidade sugere a importância de se pensar como é produzida essa demanda e quais os elementos constituintes da queixa escolar, para tanto, foi a partir do discurso dos entrevistados que foi feita uma reflexão sobre a representação social destes sobre a queixa escolar, e outros assuntos relevantes à compreensão do tema do fracasso escolar. Os profissionais foram esclarecidos sobre o conteúdo da pesquisa assim como de seus objetivos, e ainda, receberam e assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, utilizado com a finalidade de fornecer informações a respeito dos objetivos da pesquisa e a forma de participação, além de assegurar o caráter sigiloso de tratamento das informações obtidas.

MÉTODO
1 PARTICIPANTES
Para a realização dessa pesquisa foram entrevistados 53 profissionais da educação infantil da rede municipal de ensino da cidade de Uberlândia-MG, que foram divididos em três amostras:
Amostra 1 – 28 Educadores (52,83%), com média de idade de 38,67 anos.
Amostra 2 – 23 Professoras (41,5%), com média de idade de 41,27 anos.
Amostra 3 – Uma supervisora com idade de 43 anos e uma diretora com idade de 45.

2 INSTRUMENTO
Para coleta de dados, os participantes responderam individualmente uma entrevista semi-estruturada composta por perguntas objetivando a caracterização da amostra, além de questões disparadoras visando a obtenção da representação social dos entrevistados sobre a queixa Escolar e assuntos a fim.

3 ANÁLISE DE DADOS
Após a transcrição dos dados foram identificadas e analisadas as verbalizações que pudessem revelar uma idéia ou avaliação sobre a temática estudada. Isso permitiu agrupar os dados por afinidade e, em seguida obter categorias. A interpretação das representações foi realizada utilizando o modelo da Hermenêutica de profundidade de Thompson (1995).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a catalogação das informações foi possível organizá-las da seguinte maneira. As tabelas 1, 2 respectivamente trazem os dados referentes à formação acadêmica da amostra 1, 2 e 3. A tabela 3 apresenta informações referentes a formação da amostra 2 em nível de pós-graduação.

As educadoras entrevistadas nesta pesquisa atuam em sala de aula com média de 24,5 alunos. Uma pequena parcela das educadoras (14,3%) possui curso de especialização, sendo duas em Educação Infantil, uma em Educação Especial e uma em Educação Psicomotora.
A tabela 1 revela que uma parcela dos educadores (39,20%) possui ensino médio completo ou magistério. Verifica-se também que a maior parte dos educadores (43,00%) possui o 3° Grau completo (Pedagogia e Normal superior).

  
As professoras entrevistadas nesta pesquisa atuam em salas de aula com média de 21,86 alunos.
Entre os professores pode-se verificar, através da tabela 2 que, a maioria (87,0%) possui o 3° Grau completo (Pedagogia, Normal Superior, Educação física, Letras, Licenciatura em Língua portuguesa, inglesa, Geografia, História e estudos, e, Psicologia). Também de acordo com a tabela 2 verifica-se que uma pequena parcela (13,0%) possui apenas o segundo grau completo.

Como se pode observar na Tabela 3, a maior parte das professoras (60,50%) possui algum curso de pós-graduação tais como (Educação Infantil, Psicopedagogia, Educação Especial, Ensino fundamental, Pré-escola e/ou Séries Iniciais, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar.
Além da amostra de educadores e professores verifica-se que a Supervisora possui especialização em Alfabetização enquanto a Diretora possui especialização em Educação Infantil, Supervisão Escolar, Psicopedagogia e Inspeção Escolar além do mestrado na área da Educação Infantil.

1 PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E PLANOS PROFISSIONAIS
Inicialmente a amostra foi indagada sobre os planos profissionais que tinham para o futuro. Os dados coletados foram organizados em quatro categorias e estão indicados na Tabela 4, juntamente ao percentual das respostas de cada categoria. 
a)Aperfeiçoamento – Nesta categoria encontram-se respostas que demonstram interesse dos entrevistados na busca por capacitação, a fim de, ampliarem sua competência profissional.
b)Empenho – Nesta categoria encontram-se respostas que sugerem a motivação dos entrevistados em se realizar um bom trabalho, demonstrando também, preocupação ética.
c)Segurança – Neta categoria encontra-se respostas que expressam o interesse na estabilidade e segurança, tanto financeira quanto intelectual.
d)Mudança – Nesta categoria foram agrupadas respostas que indicaram interesse claro em abandonar a atual ocupação e ocupar outra função dentro da educação ou que indicaram interesse claro em atender outro público sem abandonar, contudo, a área educacional.

a)Aperfeiçoamento
Nesta categoria verificou-se que uma grande parcela das respostas (66,00%) fazia referência ao interesse dos entrevistados em atualizarem-se. Segundo elas, esta atualização poderia acontecer a partir de cursos de capacitação oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, pelos cursos de Especialização oferecidos na área e na própria trajetória acadêmica, ou seja, no mestrado ou no doutorado.
Os fragmentos abaixo foram retirados de duas entrevistas:
“Quero continuar sempre estudando, pesquisando sobre assuntos referentes às possibilidades de expansão de oportunidades na atuação profissional”. Percebemos aqui claramente a preocupação com a atualização e a consciência de sua importância para a ascensão profissional.
“Continuar aperfeiçoando minha formação acadêmica, visando adquirir conhecimento e experiência junto à criança e a equipe de trabalho”. Neste trecho podemos perceber novamente a consciência ética com o conhecimento e a com a práxis do educador, além de também, verificar a interferência da equipe de trabalho e da própria criança na construção deste conhecimento e, por conseguinte, no aperfeiçoamento deste profissional.
Segundo o Ministério de Educação (CAPES, 2008), são 128 cursos e programas de pós-graduação em todo o país na área da Educação, dado atualizado em 18 de Abril de 2008.  Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – INFOCAPES, os números de ingressantes nos cursos de pós-graduação aumentaram signitivamente, dados coletados em 1996. Este aumento indica, dentre outras coisas, a valorização da continuidade do estudo e aperfeiçoamento, da necessidade e exigência do mercado de trabalho.
Segundo DUARTE (2004), a constante atualização dos professores apresenta-se como um pré-requisito para a excelência da práxis do educador. Se há estudos que ressaltam a sua importância, considerando-a como uma variável que tem um impacto diferencial no rendimento de aprendizagem dos alunos, outros, reconhecem a imensa dificuldade em realizar cursos eficazes, que atinjam a maioria dos profissionais.
Segundo GASQUE e COSTA (2003), formação pode ser entendida como “a ação ou o efeito de formar ou formar-se; maneira pela qual se constitui um caráter, mentalidade; disposição; constituição”. Esta definição sugere duas idéias: a primeira voltada para a idéia de processo, e a outra, a de constituição de conhecimento ou de competência. Portanto, “formação diz respeito a um processo de desenvolvimento contínuo para a aquisição de conhecimentos, atitudes e competências gerais”.
A formação continuada possibilita ao professor a atualização constante além de promover o desenvolvimento das competências necessárias para atuar na profissão (GASGUE e COSTA, 2003).
Segundo o modelo de T. Wilson de 1981 e de Imbernón de 1994 há uma proposição de que o indivíduo perfaz uma busca ativa por informação, pois, ao buscar informações, as pessoas, normalmente, deparam-se com barreiras que podem impedi-las de encontrar a informação desejada (apud GASGUE E COSTA, 2003). Estas barreiras podem ser compreendidas dentro do campo educacional como as dificuldades e desafios da educação atual, sejam elas referentes à mudança dos paradigmas educacionais, seja pela mudança social que propõe outra demanda à escola e educadores. Barreiras que não transpostas também contribuem para a produção da Queixa Escolar.
A fim de minimizar ou mesmo habilitar o educador no desafio e na transposição destas barreiras, a formação continuada do professor, segundo uma visão sócio-histórica, tem a função de ajudar o professor à apropriar-se do saber, tornando-se mais crítico e autônomo, para então, possibilitar essa mesma atitude em seus alunos a partir da apropriação do conhecimento produzido pela humanidade por toda a história (MAZZEU, 1998).
Esta formação vai de encontro à Necessidade de Auto-Realização proposta pela hierarquia de necessidades de Maslow (1954), esta que representa o maior nível das necessidades, são necessidades de crescimento revelando uma tendência de todo ser humano para realizar plenamente o seu potencial (apud VITORIA, 2006). A Maslow (1962, 1970), psicólogo humanista, deve-se o estudo detalhado das necessidades humanas enquanto motivos orientadores do desenvolvimento. De acordo com a sua teoria, há uma hierarquia das necessidades humanas, começando pelas chamadas básicas/deficiências até as denominadas superiores que são as necessidades de crescimento ou de auto-realização. As primeiras referem-se às necessidades fisiológicas e de segurança. Incluem-se também nesta categoria os sentimentos de amor, pertencimento e de estima. As necessidades superiores são mais complexas e referem-se à necessidade de realização pessoal, sobre seu potencial ou suas capacidades. Incluem-se também nesta categoria valores como bondade, justiça, realizações, necessidades de saber e compreender. Estas necessidades são inatas e universais, podendo sim ser influenciadas e modificadas. Sendo que, não satisfeita qualquer uma das necessidades, sejam elas básicas ou não, espera-se encontrar no organismo um estado de ânsia e angústia, estados emocionais que impulsionarão o indivíduo em busca da satisfação desejada, assim como fora encontrado no discurso dos entrevistados.

b)Empenho
Em outra parcela das respostas da amostra (15,00%) foi possível perceber o interesse e empenho dos entrevistados com a excelência de seu trabalho.
O trecho abaixo, recortado da fala de uma dos entrevistados demonstra tanto esta preocupação quanto o compromisso com a educação “Quero exercer minha profissão com prudência e responsabilidade até minha aposentadoria”. Ou neste trecho “dar subsídios para que as crianças possam se socializar, sentirem-se seguras, com tranqüilidade e interesse pelo aprender”. É possível perceber que a educadora demonstra mais uma vez, a necessidade de motivação e empenho no que se propõe fazer.
Foi possível perceber em duas entrevistas a ausência desta motivação, respostas que apontaram para a conformidade e manutenção das perspectivas. No caso do trecho abaixo, “pretendo concluir o magistério e continuar trabalhando nesta área”, não se percebe a preocupação com a atualização ou qualquer manifestação de motivação, e sim, com a formalização e preenchimento de requisitos básicos para o trabalho como educador.

c)Segurança
Em outra parcela das respostas da amostra (13,30%) foi possível identificar o tema segurança, para tanto, o concurso público destacou-se como uma forma concreta de garantir estabilidade e rentabilidade na atuação profissional.
“Prestar concurso público na área da educação e buscar alguma atividade na área particular, bem como fazer uma nova especialização”, este é um trecho retirado da fala de uma dos entrevistados, neste caso, além de ficar clara a preocupação do profissional com a atualização profissional, percebemos também a intenção de estabilizar-se através do ingresso por meio de um concurso público. Neste outro trecho podemos perceber a mesma preocupação “sou efetiva no meu cargo de educadora, mas terminando a faculdade pretendo especializar-me em Psicopedagogia e fazer outro concurso na área de supervisão ou orientação”

É notório que um cargo público oferece estabilidade e segurança para o indivíduo, segundo Maslow (1954 apud VITORIA 2006), Necessidade de Segurança está em segundo lugar na pirâmide de necessidades do indivíduo. A Necessidade de Segurança está relacionada à proteção individual, e, dentre outros, a necessidade trabalho, seguro, previdência social e ordem social, principalmente quanto à segurança da permanência no trabalho, fator que preocupa educadores e professores não efetivos.

d)Mudança
Nesta categoria encontram-se o menor número de respostas (5,6%) que apontam para a intenção ou desejo de atuar em outro campo, seja dentro da própria educação seja na procura de outra área profissional. Foi possível verificar que essa intenção de mudança justifica-se pela possibilidade em aumentar o rendimento financeiro. Percebam que no trecho, “desejo atuar na função de inspetora escolar e aumentar meu salário, pois sendo professora não consigo ganhar o que preciso” fica claro que a questão financeira orienta esta necessidade, outro ponto a ser levado em consideração é de que não há uma motivação inerente ao cargo pretendido, algo que desperte interesse no próprio cargo ou função, a não ser na remuneração.
Apesar de ser uma realidade nacional, observou-se que a menor parcela da amostra tem interesse em mudar de área de atuação. Outra realidade nacional é o fato que cargos estão sendo ocupados não pela habilidade, competência do profissional ou mesmo o interesse do ocupante na função a ser exercida, e sim, na remuneração do cargo. As reclamações sobre o salário do professor parecem ter sido unânimes nos dados coletados e desta forma, o profissional é entregue sem nenhuma cerimônia ao espírito mercantilista do capital. Segundo (Marx 1962 apud MEIRA, 2000) esta alienação, ou seja, este “processo por meio do qual a essência humana se objetiva nos produtos de trabalho e se contrapõe aos homens por serem produtos alienados e convertidos em capital”, faz com que o homem aliene-se de si mesmo e de sua espécie e transforme seu trabalho em simples meio de existência. Segundo a autora, devemos “denunciar o fetichismo, a alienação, a reitificação e coisificação do homem transformado em mercadoria, as necessidades individuais submetidas às necessidades de expansão do capital, a clivagem entre o homem e sua humanidade, a miséria humana… o atrofiamento das potencialidades humanas”. É preciso sim uma valorização do trabalho, principalmente financeira, mas não deve ser este, o principal impulsionador do profissional da educação.

2 QUEM É O ALUNO?
De acordo com que se aprofunda a investigação é possível identificar, no discurso dos entrevistados, uma caracterização mais clara do aluno. A Tabela 5 indica as categorias e a porcentagem de respostas incidentes em cada categoria. A amostra ofereceu respostas que possibilitaram o agrupamento dos dados em duas categorias. Uma que aponta as representações positivas do aluno e a outra categoria elencando as representações negativas.
a)Representações Positivas: nesta categoria encontram-se características que favorecem a relação social e o aprendizado.
b)Representações Negativas: nesta categoria estão listadas as características que por algum motivo poderiam prejudicar a relação social e a aprendizagem.

 
É possível verificar na Tabela 5 que a caracterização feita pelos entrevistados sobre seus próprios alunos revela uma representação altamente positiva dos mesmos, a incidência de características positivas é consideravelmente maior que a incidência das representações negativas. 
A Tabela 6 além de indicar as categorias, aponta também as características apontadas pela amostra para descrever seus próprios alunos, características intra e interpessoais tanto positivas quanto negativas.

 
De acordo com a Tabela 6, características como: espertos, normais para a idade, inteligentes, afetuosos, amáveis, alegres e outros, podem ser consideradas representações positivas, as quais obtiveram altos percentuais (66,00%) de incidência quando verificada a caracterização feita pelos entrevistados em relação aos seus próprios alunos. Ainda neste critério, verificamos que características tais como: agitados, carentes de atenção, dependentes, indisciplinados, levados, dependente e outros, enquadram-se melhor dentro do grupo de representações negativas, características com baixo índice de incidência (34,00%). Outra constatação é de que as características intrapessoais tanto negativas quanto positivas tiveram maior destaque nos dados coletados.
Seguindo a caracterização do aluno, os entrevistados foram solicitados a oferecerem características sobre os alunos com Dificuldade de Aprendizagem. Após a interpretação dos dados coletados foi possível organizá-las em três categorias, esta categorias estão explicitadas abaixo e indicadas na Tabela 7, que além de apontar as categorias, indica também a porcentagem de respostas dentro de cada categoria.
a)Aluno – Nesta categoria encontram-se respostas que indicam claramente aspectos do aluno que indicariam alguma dificuldade de aprendizagem;
b)Família – Nesta categoria encontram-se as características de ordem familiar observadas nos alunos com Dificuldade de aprendizagem apontada pelos entrevistados.
c)Inexistência – Nesta categoria encontram-se respostas que se referem à impossibilidade ou inexistência de alunos com Dificuldade de Aprendizagem.

De acordo com a Tabela 7 é alto o índice de respostas que focam no aluno a causa da dificuldade de aprendizagem (66,00%). Em seguida, o segundo fator ligado à dificuldade de aprendizagem apontada pela amostra é a família (28,00%), e por último, com um índice muito baixo (6,00%) encontram-se as respostas com uma visão crítica da problemática.
Em seguida, as categorias foram separadas e analisadas independentemente objetivando facilitar a compreensão do leitor.

a)Aluno
Em 60,00% das respostas foi possível destacar características que possibilitassem a identificação de um aluno com Dificuldade de aprendizagem. Dentre estas características estão:
Baixa auto-estima: “É o aluno maltratado na residência que passa por maus tratos (vivência doméstica), desenvolve uma baixa auto-estima e que os pais não têm compromisso com a vida escolar do filho e não encontra o apoio que necessita dentro da escola”.
Carência: “Acho que às vezes é aquele que necessita mais de atenção, seja da família, da escola”.
Comportamento: “É aquele que por algum motivo, apresenta um comportamento diferente, ou que não compete com sua idade”.
Desatenção: “A que criança que não “prende” sua atenção em nada, nem nas atividades escritas, nem em brincadeiras e nem mesmo nas atividades livres, assim como não atende às orientações dadas pelos professores”.
Limitação Física: “É aquele que não manifesta o seu corpo totalmente e não tem determinadas percepções intelectuais. Numa atividade a sua coordenação é lenta ou inexistente”.
Limitação intelectual: “Acredito ser o aluno que possui algum bloqueio, pode ser a nível inconsciente ou devido a alguma dificuldade (familiar, afetiva, social) ou situação”.
Problemas psicopatológicos: “Pode ser aquela criança que vem de casa para escola já com algum problema, ou transtorno, ou que a escola não atenda as necessidades da criança… São alunos com distúrbios psíquicos ou com problemas congênitos”.
Baixo rendimento: “É o aluno que não apresenta um bom rendimento, conforme é esperado no decorrer do processo de ensino aprendizagem… É criança que não corresponde às expectativas, segundo o que foi trabalhando ao decorrer do ano”.
Falta de Limites: “Aqueles superprotegidos pela mãe; que não aceitam ouvir ou achar soluções para ajudá-lo a sanar seu comportamento agressivo frente a colegas e professores.
Segundo Chabanne (2006) a dificuldade de aprendizagem deve ser encarada como umas questão situacional e não como constituinte do sujeito, com se este representasse, a partir de suas caracte´risitcas, a própria dificuldade.
b)Família
Em 28,00% das respostas dadas pelos entrevistados, foi possível destacar características familiares que poderiam caracterizar um aluno com Dificuldade de Aprendizagem. Estas características apresentam-se como:
Família Desestruturada: “O aluno que por um por outro motivo passou ou passa por algum problema, seja ele familiar ou não, ou até mesmo traumático… Pais separados e violência doméstica”.
Falta de Apoio e Estímulo Familiar: “Alunos que não são estimulados pela família… Aquele aluno que não tem o apoio da família no sentido de incentivá-lo nos”.
Famílias com Educação Laissez-faire: “A meu ver, todas as crianças são capazes de aprender, porém são prejudicadas por um tipo de educação permissiva, onde não há cobrança e colocação de limites”.
Ao procurar definir uma criança, os educadores o fazem a partir da negativa, pelo que falta ou pelo que é inadequado. Procuram justificar as dificuldades e limitações de um aluno exclusivamente por suas características individuais ou familiares. Essa forma limitada de análise faz com que recaia sobre o aluno e sua família toda a causa das dificuldades verificadas no não-aprender, desconsiderando-se, portanto, que a Dificuldade de Aprendizagem é fruto de uma gama vasta de influências e determinantes (BOARANI & BORGES, 1998; COLLARES & MOYSES, 1996; CUSTÓDIO, 1996; MARCAL & SILVA, 2006; SOUZA, 1996; MORAIS & SOUZA, 2001; NEVES & MARINHO-ARAUJO, 2006; PATTO, 1985, 1990, 2000).
c)Inexistência
Em duas das respostas (6,00%) verificamos que há uma preposição de que não existe aluno com dificuldade de aprendizagem, no trecho “cada um tem o seu tempo” verificamos a necessidade de se pensar a educação de forma personalizada. Já em outro trecho, mesmo o entrevistado admitindo a existência de alunos com dificuldade de aprendizagem, faz uma ressalva: “O aluno com dificuldade comprovada aprende no seu ritmo… Ele possui as mesmas capacidades de aprender que qualquer outro aluno, porém a atenção a ele às vezes precisa ser diferenciada. O caminho que ele percorre às vezes é diferente”. Vigotskii (1988) faz uma crítica à dicotomia proposta por Piaget entre o desenvolvimento e a aprendizagem, para Piaget, não há aprendizagem sem a devida maturação biológica, “o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer a criança adquirir determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento” (VIGOTSKII, 1988 apud DUARTE, 1998).
A amostra foi solicitada a oferecer características que indicassem um bom aluno e que oferecesse uma descrição do aluno de hoje.  Tanto as respostas que caracterizam o bom aluno, quanto as respostas relacionadas ao aluno de hoje possibilitaram organizar os dados em duas categorias que estão discriminas abaixo e indicadas na Tabela 8.
a)Habilidades Interpessoais – Segundo Moscovici (1985, p.27), “a competência interpessoal é a habilidade de lidar eficazmente com as relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de cada uma e às exigências da situação”.
b)Habilidades Intrapessoais. A competência intrapessoal “refere-se à capacidade do indivíduo de conhecer a si mesmo, controlar suas emoções, administrar seus sentimentos, projetos, podendo assim construir um modelo de si mesmo e utilizar esse modelo a favor de si na tomada de decisões” (VEIGA e MIRANDA, 2006).   

De acordo com a Tabela 8 é possível verificar que as características que indicam habilidades intrapessoais têm uma incidência muito maior (70,75%) do que as que fazem referência às habilidades interpessoais (29,25%). Habilidades como: interessado, curioso, com iniciativa, criativo, inteligente e outras verificadas em trechos como: “o bom aluno é aquele que tem concentração, interesse e participação,… é aquele que se desempenha, procura, pesquisa, questiona e se interessa pelo que é proposto” aparecem nos dados coletados.
Já habilidades como, participativo, questionador, que apresenta bom comportamento, respeitador, atencioso, expressivo, que apresenta boa relação social e outras como as verificadas no trecho, é aquele que interage com os colegas e com os professores, e desta forma entende o conteúdo trabalhado” foram adicionadas à categoria habilidades interpessoais, esta que obtivera um percentual muito menor.
Diante dos dados verifica-se que, para a amostra, características ou habilidades intrapessoais são mais valorizadas do que as próprias competências interpessoais. Segundo Paím (1985), as competências interpessoais, ou por ela definida como habilidades sociais, devem constar nos conteúdos educativos, ou seja, é função da educação, também, socializar o indivíduo.
Em seguida a amostra foi solicitada a caracterizar o aluno de hoje, e a partir das respostas coletadas foi possível obter uma categorização que agrupa os dados em duas categorias. As categorias na qual se enquadram estes dados são os mesmo da análise anterior. A Tabela 9 traz estas categorias acompanhadas das características e sua incidência nos dados coletados.

 
O importante a considerar nos dados contidos na Tabela 9, é que tanto na caracterização do bom aluno quanto do aluno de hoje há uma prevalência das habilidades intrapessoais (77,30%), ou seja, ou há uma preferência dos entrevistados por estas características o que indicaria uma valorização das competências individuais e por conseqüência, desvalorização das habilidades interpessoais ou relacionais (22,70%) e da própria interação social como meio necessário para a aprendizagem.
Procurando caracterizar o aluno com queixa escolar, as respostas ofereceram dados para identificar seis categorias, são elas:
a)Crítica ao Estereótipo;
b)Problemas Psicológicos;
c)Desempenho acadêmico;
d)Educação Sem Limites, e;
e)Comportamento.

 
Em seguida, as categorias apresentadas na Tabela 10 foram separadas e analisadas independentemente objetivando facilitar a compreensão do leitor.

a)Comportamento
A Queixa Escolar parece estar diretamente ligada ao comportamento, as respostas obtidas nas entrevistas (60,50%) deram ênfase nos aspectos comportamentais, questões como a agressividade e a indisciplina parecem ser fundamentais, segundo os entrevistados, para o insucesso da aprendizagem.
No trecho, “pode ser que aquele que tem dificuldade de aprendizagem, pode ser também aquele que agride, ou o aluno muito quieto ou que não para quieto”, verificamos que a agressividade é algo que realmente incomoda o professor. A pesquisa de (SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004) vai dizer que 21% dos problemas comportamentais estão ligados à agressividade. Não podemos nos esquecer que a agressividade faz parte da natureza humana, sendo algo útil e positivo. “Cada pessoa compreende a priori e intuitivamente o que quer dizer agressividade, mas é necessário que se distinga primeiramente a agressividade como estado ou potencialidade ou conduta agressiva observável, pois considerar uma criança agressiva depende daquele que a observa. Assim, deve-se ter claro o que a escola considera agressividade, sendo esse termo tão amplo” (MARCELLI 1998 apud SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004).
A indisciplina também compromete o andamento das atividades em sala de aula, um dos entrevistados tenta explicar a origem da indisciplina, “aquele que não se interage com o grupo, não consegue acompanhar o progresso da sala e por isso se torna alheio ao que acontece à sua volta, se isolando ou se comportando de forma negativa, indisciplinado”. Segundo Scortegagna e Levandowski (2004), a incidência da indisciplina nas queixas escolar é de (15%), um alto número, mesmo para escolas que valorizam apenas o desenvolvimento intelectual e racional. Neste sentido, a escola deveria ser um lugar para o jogo e brincadeira, que proporcione espaços para a criança extravasar suas emoções, talvez assim, a disciplina possa ser mais flexível, diferente de crianças sentadas durante uma manhã inteira se poder expressar sua energia vital.

b)Problemas Psicológicos
Uma parcela das respostas (18,70%) referiu-se aos aspectos psicológicos, ou melhor, psicopatológicos, ao se referirem aos alunos com queixa escolar. A psicologização da educação é um mal a muito discutido e combatido. Segundo (CURONICI e MCCULLOCH, 1999 apud SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004) quando o educador abandona seu posto e constrói hipóteses terapêuticas, inferindo a partir de pré-julgamentos, ou seja, atuando fora de seu campo profissional, limita sua atuação e perpetua a ótica psicologizante.
Quando um entrevistado responde, “É o aluno que possui mau comportamento ou possui algum distúrbio e necessita de ajuda profissional”, ele produz um rótulo, e, ao encaminhá-lo, desconsidera “as questões sócio-econômicos e a realidade da educação pública. … Há que serem consideradas as tensões e contradições sociais com que o indivíduo convive durante o seu desenvolvimento, antes de se supor haver uma disfunção do sistema nervoso central (SNC), nos casos em que não forem detectadas anomalias neurológicas ou anatômicas” (PACHECO, 2005).

c)Desempenho acadêmico
Essa categoria teve uma incidência pequena de respostas (9,50%). Vivemos numa cultura de resultados, nosso potencial é medido pelo nosso desempenho. Essa é a realidade capitalista e para avaliar a queixa escolar verificamos que dentre a caracterização dos alunos com queixa, o desempenho acadêmico é levado em consideração, talvez muito mais que o devido. Segundo Gadotti (1997) ao revisar as obras de Paulo Freire, destaca um pensamento de Freire coerente com a análise feita aqui, “a educação não pode orientar-se pelo paradigma da empresa que dá ênfase apenas à eficiência. Este paradigma ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona apenas como puro agente econômico, um “fator humano”.
Outro fato interessante que merece atenção é a carência de modelos de avaliação capazes de abarcar as potencialidades humanas. Gardner (1995, 1997) apresenta nove formas de inteligência, são elas: lógico-matemática, lingüística, cinestésica-corporal, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencialista. Este construto substitui o paradigma unidimensional pelo multidimensional. Isso leva-nos a pensar uma nova educação e, por conseguinte, uma avaliação que compreenda todas as faces da inteligência humana. Mas será que nossos processos avaliativos abarcam essa realidade ou nossa avaliação de desempenho encontra-se ainda na visão unidimensional da inteligência? Quando o entrevistado diz que “o aluno com queixa escolar é aquele que apresenta baixo rendimento escolar”, o faz admitindo todas as formas de inteligência o que pressuporia a avaliação de todas elas, ou ainda, será que seu processo de ensino-aprendizagem admite a multidimensionalidade visando uma inteligência global. Esse é tema riquíssimo que não tenho a pretensão de esgotar nesse texto, mas que merece estudos posteriores.

d)Educação Sem Limites
Educar hoje no que tange o tema, limite, seja em casa ou na escola, deve compreender a missão de levar a criança a sair de um estado de heteronomia para a autonomia (RODRIGUES, 2004). Quando pensamos em limite logo nos vem à mente a idéia de proibição e restrição, mas limite é muito mais que isso, é proporcionar à criança a possibilidade de desenvolver-se, de constituir-se humano. Quando oferecemos limite à criança garantimos-lhe segurança e orientação. Conceitos imprescindíveis para o desenvolvimento intelectual, social e emocional. E, é a partir dessa possibilidade que a criança pode entrar em contato com o mundo do conhecimento sem uma carga de ansiedade e desorientação. Quando o entrevistado diz, “o aluno com queixa escolar é aquele sem limite, o queridinho do papai, que pode tudo” ele está apontando também a grande dificuldade da educação do século XXI.
“É o aluno sem limites (pais que substituem a atenção, carinho, passeios por brinquedos caríssimos)”, percebe-se no trecho extraído de outra entrevista, a transição de um tipo de educação autoritário para um tipo mais permissivo de educação. Esta transição está acontecendo de forma desequilibrada, o que não poderia ser diferente. Caberá aos novos pais, encontrar o equilíbrio entre atenção e a autoridade, entre o afeto e a cobrança.
 
e)Crítica ao Estereótipo
O trecho abaixo extraído de uma das entrevistas mostra a influência do estereótipo como critério para a identificação de um aluno com queixa escolar. “É muito comum que as crianças problema sejam provenientes de escolas públicas. Estas idéias preconceituosas compactuam com a exclusão de crianças do universo escolar. Relacionando o fracasso escolar, destacando a má qualidade do ensino oferecido e a presença nas práticas escolares”. Não podemos negar a defasagem entre o ensino público e o privado quanto à qualidade, principalmente quando comparamos os resultados obtidos, mas, estabelecer uma relação de causalidade parece-me precipitado e negligente. Não podemos negligenciar que os problemas de aprendizagem e até mesmo os psicológicos são resultados de uma série de fatores, tais como:
… complicações pré e perinatais, alcoolismo dos pais, punição física da criança, condição de criança adotada, psicopatologia paterna, temperamento difícil, conflitos familiares, separação dos pais, entre outros… mas, … para considerá-los como determinantes de risco é importante uma avaliação dos múltiplos fatores presentes na vida da criança, incluindo-se os encontrados nela própria, na família, na comunidade e em outros segmentos do ambiente, como a escola, pois o processo de desenvolvimento resulta da interação entre os mesmos (GRAMINHA, MARTINS e MIURA, 1996 apud SCORTEGAGNA e LEVANDOWSKI, 2004).
O apontamento da família como um fator desencadeante da queixa escolar, sempre relacionada à família desestruturada, descomposta, problemática insiste em aparecer no conteúdo dos dados obtidos. Neste trecho, “O aluno com queixa escolar pode ter problemas na família, em casa ou não, mas o professor está sempre se queixando do comportamento deste aluno”, é possível perceber que não há uma constatação factual, e sim, uma hipótese que justifica o apontamento. Outro entrevistado questionado sobre as características do aluno com queixa escolar responde: “Geralmente é o aluno que está passando por algum problema ou dificuldade de ordem pessoal e/ou familiar”. Patto (1997) já chamou a atenção para a prevalência de se situar as causas das dificuldades escolares nos alunos e em suas famílias. Neste contexto, o ambiente familiar funcionaria como um entrave para um bom desempenho escolar, sem falar na carência cultural, afetiva e de estímulos. Não podemos negar que todos esses fatores culminam em prejuízos no potencial do aluno, mas não podem ser considerados fatores únicos ou sinequanons para o sucesso do aprendizado.

3 CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
A amostra foi solicitada a indicar as possíveis causas para as dificuldades de aprendizagem. Os dados buscaram informações sobre as crenças que envolvem a temática. De acordo com os dados obtidos foi possível organizar as respostas em quatro categorias apontando como causas da Dificuldade de Aprendizagem. Estas categorias assim como sua porcentagem de incidência foram apresentadas na Tabela 11.
a)Família – Nesta categoria foram apontados aspectos ligados à família tais como estrutura familiar, tipo de educação e outros. 
b)Problemas Psicológicos – Nesta categoria encontram-se respostas que indicaram causalidade relacionada a problemas psicopatológicos ou neurológicos.
c)Institucional – Neta categoria encontra-se respostas ligadas a aspectos institucionais tais como a escola, a metodologia e o próprio processo ensino aprendizagem.
d)Multifatorial – Nesta categoria estão as respostas com menção à multi-causalidade da dificuldade de aprendizagem.

 
Em seguida, as categorias foram separadas e analisadas independentemente objetivando facilitar a compreensão do leitor.
a)Família – Nesta categoria (47,20%) foram apontados aspectos ligados à forma de educação oferecida pelos pais tal como a ausência de limites impostos pela família. “Os pais deixam que seus filhos façam o que querem em casa e depois estas mesmas crianças vão para nossas salas de aula sem a noção de disciplina e comportamentos necessários para poder aproveitar às aulas e aprenderam”. Segundo um dos entrevistados, este tipo de educação favorece à “desestrutura psicossocial” da criança. Segundo Rogge (2006) e Zagury (2006) os limites são úteis, dão segurança, constroem um sistema de coordenadas confiável, no qual é possível se orientar. Ao mesmo tempo, os limites levam a criança a conhecer os lugares que não conhecem e conquistá-los, conquistar a autonomia e os padrões sociais necessários para comportar-se de forma adequada socialmente. Quando a educação dada pelos pais não oferecem limites, ou seja, não há firmeza e clareza sobre o que se espera das crianças, tudo isso gera insegurança e as crianças começarão a testar limites para perceber o quanto podem avançar, e nestas tentativas a indisciplina e a quebra às normas e regras aparecem como pedidos de ajuda da própria criança, uma busca por orientação e segurança. Desta forma a educação dos pais interfere diretamente na disciplina dos alunos. Em outro trecho verifica-se que “muitas vezes os problemas de aprendizagem são atribuídos aos pais que não incentivam seus filhos e nem dão suporte que eles precisam”. 
b)Problemas Psicológicos – Outra tendência verificada nos dados coletados (28,30%) nesta pesquisa foi a responsabilização dos aspectos psicopatológicos como causa das dificuldades de aprendizagem, segundo a grande maioria dos entrevistados, as dificuldades de aprendizagem ora são causadas por distúrbios “problemas neurológicos, motores e distúrbios emocionais”, ora “pode ser porque a criança teve um trauma”. Como já fora colocado antes, esta postura pode mascarar uma realidade muitas vezes mais complexa. Nas pesquisas de Collares e Moyses (1996) e Patto (1999), verifica-se que os profissionais ligados à educação em sua maioria, possuem a opinião de que a não-aprendizagem está “ligada a questões relacionadas à saúde, classe econômica, estrutura familiar e contexto social”, ou seja, só seria possível ensinar se sanados toadas as dificuldades ligadas à estes quatros aspectos, portanto, ensinar as crianças concretas, ou seja, que possuem algum destes problemas, seria impossível.
c)Institucional – Outra categoria (15,00%)encontrada aponta como causa das dificuldades de aprendizagem a Instituição educacional e o Governo. De acordo com um entrevistado a “culpa é dos profissionais e do Governo municipal, estadual e federal”, dos profissionais devido à “metodologia” e “à falta de capacitação profissional dos educadores”, do governo devido “à falta de material didático diversificado e de outros recursos… ao sistema escolar que por vezes super lotam as salas, dificultando o trabalho docente”.
d)Multifatorial – De acordo com uma pequena parcela (9,50%)dos entrevistados a causa das dificuldades de aprendizagem é proveniente de uma série de fatores que juntos favorecem a aparição de problemas e dificuldades de aprendizagem assim como produzem também o fracasso escolar. Segundo um dos entrevistados a causa das dificuldades de aprendizagem se devem a “fatores variados que podem ser tanto internos (dificuldades físicas ou psicológicas), como também externos (ambiente, o professor, os colegas, familiares)”. Esta afirmação corrobora com as afirmativas de vários estudos (BOARANI & BORGES, 1998; COLLARES & MOYSES, 1996; CUSTÓDIO, 1996; MARCAL & SILVA, 2006; SCORTEGAGNA, LEVANDOWSKI, 2004; SOUZA, 1996; MORAIS & SOUZA, 2001; NEVES & MARINHO-ARAUJO, 2006; PATTO, 1990, 2000).
Buscou-se também captar a representação dos entrevistados quanto à queixa escolar. A fim de compreender, portanto, o que tem feito com que o número de encaminhamento de alunos para os postos de saúde sejam tão altos. De acordo com os dados obtidos foi possível organizar os dados em duas categorias, estas que estão descritas logo abaixo e indicadas na Tabela 12.
a)Resultados: Nesta categoria encontram-se grande parte das respostas (99,5%), que por sua vez, associam a queixa escolar ao baixo desempenho e resultado escolar.  
b)Visão Crítica: Uma segunda categoria na qual correspondem 0,05% das respostas coletadas apresenta uma ótica diferente de queixa escolar, uma visão crítica e menos determinista.  esta seria, segundo o trecho extraído da entrevista, “reclamações, e na sua maioria destrutivas, ou seja, nem um pouco construtivas ou com desejo de soluções”. Este discurso chama a atenção para a produtividade e eficácia dos encaminhamentos, será que todos ou pelo menos a maioria dos encaminhamentos geram intervenções, ou ainda, são definitivamente casos à serem encaminhados.

A Tabela 12 indica a prevalência do caráter resultado nos dados coletados. A amostra demonstra com isso que, a filosofia capitalista, voltada para os resultados também faz parte da realidade educacional. Segundo o trecho extraído de uma entrevista, a queixa escolar “é uma dificuldade do aluno em aprender, podendo causar baixo rendimento… pode ser causada por desnutrição, carência afetiva, hiperatividade”. Neste trecho além da entrevistada apontar a impossibilidade de se obter resultados, chama a atenção para outra realidade nacional, principalmente nas escolar públicas, as precárias condições de nutrição.  Em outro trecho encontramos que “a queixa escolar tanto pode ser questão da aprendizagem como de indisciplina; ou seja, ou o aluno está indisciplinado ou não consegue ter “boa” aprendizagem “sempre de baixo índice”, salientando novamente a finalidade da educação, segundo  a amostra, obter resultados quantificáveis, se não, mensuráveis.
Verifica-se que esse baixo desempenho ou está ligado ao comportamento inadequado/indisciplina, “quando a criança/adolescente não corresponde às normas e/ou limites na escola” ou está ligada à aprendizagem, “a queixa escolar é um relato da professora a respeito de uma dificuldade de aprendizagem”. A seqüência do trecho faz uma ressalva de que “muitas vezes as professores cometem o erro de dizer (achar) que o aluno tem distúrbios ou transtornos”, indicando o possível engano de se atribuir ao aluno, de forma precoce, qualquer doença ou distúrbio, mas que por outro lado, não indica a negligência em focar somente no aluno a causa da queixa escolar.
A Tabela 12 traz também informação sobre a categoria “visão crítica”, um trecho que ilustra essa visão vai dizer que a queixa escolar são “reclamações, e na sua maioria destrutivas, ou seja, nem um pouco construtivas ou com o desejo de soluções”. A Tabela 12 traz também informação sobre a categoria “visão crítica”, um trecho que ilustra essa visão vai dizer que a queixa escolar são “reclamações, e na sua maioria destrutivas, ou seja, nem um pouco construtivas ou com o desejo de soluções”. Este discurso chama a atenção para a produtividade e eficácia dos encaminhamentos, será que todos ou pelo menos a maioria dos encaminhamentos geram intervenções, ou ainda, são definitivamente casos à serem encaminhados ( FERNÁNDEZ, 1991).
Foi solicitado que as entrevistados listassem alguns comportamentos verificados nos alunos com queixa escolar, desta forma, os dados obtidos ofereceram uma visão referente à conduta destes alunos. As categorias e características, assim como a incidência das características são descritas na Tabela 13.

 
De acordo com a Tabela 13, as características interpessoais aparecem com um alto percentual (86,00%), este alto índice indica que os aspectos comportamentais ou de conduta são mais observáveis segundo a amostra, enquanto que as características intrapessoais obtiveram um índice consideravelmente menor (14%).
Seguindo as entrevistas, foi solicitado que a amostra expusesse sua representação dos comportamentos e características necessários para que um aluno obtivesse sucesso na aprendizagem. Com isso foi possível constatar que há uma ideologia dos profissionais sobre os critérios necessários para o êxito educacional. A Tabela 14 traz as categorias, características e a incidência das respostas apontadas pela amostra geral.

Por último, buscando compreender a conduta dos professores diante de uma queixa escolar, suas práticas educacionais, seu nível de tolerância e persistência, foram solicitadas que a amostra apontasse algumas práticas diante às situações ou alunos com queixa escolar.  Os dados obtidos foram organizados em dois grupos que manifestam o caráter ativo e passivo dos entrevistados e foi apresentado na tabela 15 que traz também, as sub-categorias e a porcentagem de incidência das respostas categorizadas..

Ativo: Neste grupo (73,60%) ficou evidente a necessidade e preocupação dos profissionais entrevistados em compreender o que se passa com o aluno, esta busca pôde ser dividia em situações, onde o foco de observação que, segundo os entrevistados poderiam ajudá-los a compreender a realidade do problema, em sua grande maioria estão focados na criança, na família, nas questões sociais, ora na metodologia utilizada e nas condições pedagógicas.
No trecho, “procuro conversar com a criança, investigar o que está acontecendo de diferente com ela, para poder ajudá-la” percebemos que o ponto de observação do profissional encontra-se no aluno. No trecho, “pesquisar, fazer um levantamento do que está acontecendo na vida da criança. No lar, a relação com os pais, irmão, amigo” verificamos que o foco é gradativamente expandido, incorporando agora não só o aluno, mas um universo maior de observação. No trecho “procuro verificar com ele mesmo (o aluno), com a escola, com o professor, com amigos da sala. Seus hábitos e questões de saúde” as questões sociais começam a incorporar os dados passíveis de análise. As questões pedagógicas e metodológicas também são consideradas, não com a mesma incidência que as respostas que focam na criança, mas aparecem como pode ser verificado no trecho abaixo: “procuro observar a minha conduta profissional, os métodos que estou utilizando, visando compreender outra forma de pensar esse aluno”. Após a exposição das preocupações dos profissionais entrevistados em compreender a realidade da criança, passemos às formas de intervenção utilizadas por estes profissionais. Neste sentido, os dados foram organizados em três categorias:
a)Modelagem – Nesta categoria foi possível verificar (51,30%) que a forma encontrada para estes profissionais em intervir na problemática indica uma modelo ideal a ser alcançado pela criança. Foi percebido na análise da décima questão que os profissionais têm uma representação social do que seria o aluno ideal, seus comportamentos e características que favoreceriam o cumprimento dos resultados satisfatórios quanto a aprendizagem. Esta colocação fica clara no trecho abaixo, “procuro demonstrar firmeza, levar a criança para o meio da outras alunas, e claro, com um pouco de psicologia, domar a criança.
b)Atuação multiprofissional – Nesta categoria encontram-se respostas (12,00%) que indicam que os profissionais buscam ajuda em seus colegas de trabalho, nos superiores e profissionais do próprio ambiente de trabalho, auxílio tanto para compreenderem melhor a problemática apresentada, como para oferecer subsídios metodológicos de intervenção.  “A primeira providência é comunicar ao superior escolar… procuro orientar-me com a supervisora e juntas decidirmos sobre a melhor opção”
c)Compreensivo – Nesta categoria (10,30%) encontram-se as formas de intervenção que visam compreender o aluno intervindo auxiliando-o a perceber-se como pessoa e como sujeito de sua aprendizagem. Busca também devolver a voz a este aluno, para que ele seja responsável pelo destino de seu aprendizado. “Procuro trabalhar com os mesmos de maneira individual, de maneira à conduzir a criança a buscar novos horizontes (brincar, aprender a dividir conhecimentos)”, em outra entrevista podemos verificar a mesma postura do educador, “procuro me aproximar, conquistar sua confiança e seu carinho, aos poucos vou fazendo parte de sua vida, de seus medos, de sua frustração, e só assim, poderei ajudá-lo a se responsabilizar por seu desempenho”.

Passivo – Neste grupo encontram-se respostas (26,40%) que não propõe nem apresentam qualquer manifestação de intervenção. Nesta categoria não estão desconsideradas as tentativas de compreensão nem de busca por ajuda dentro da própria equipe, mas denotam o caráter delegativo da intervenção. Nos casos enquadrados nesta categoria os profissionais procuram o encaminhamento como solução do problema apresentado. “procuro encaminhar a superiores ou à especialistas (psicólogos, médicos, psiquiatra)”. Em outro trecho, “a primeira providência é comunicar ao superior escolar, e se necessário a criança é encaminhada para um profissional (pode ser um psicólogo ou outro profissional)”.
Em outros casos houve indicação de limitação, despreparo e angústia como pode ser verificado no trecho a seguir: “muita dificuldade em suportá-lo, porém não sou agressiva… procuro apenas ter paciência”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Longe de pretender ter esgotado o tema proposto, diante dos dados expostos e da discussão aqui desenvolvida, foi possível apreender o conteúdo, o sentido e a organização das representações sobre o aluno e a queixa escolar. Esta hermenêutica conduz à uma representação social ideal do aluno, este aluno seria, portanto, um indivíduo capacitado de habilidades intrapessoais, principalmente de características que denotam algum nível de motivação e interesse pelo conhecimento. Estas características, segundo a amostra, contribuiriam para a o sucesso da aprendizagem.
Dado interessante observado nesta pesquisa é o fato de que os aspectos interpessoais são menos valorizados na construção dessa representação do aluno ideal, mas que, recebem atenção significativa quando da descrição do aluno com queixa escolar ou com dificuldade de aprendizagem.
Ao apontarem para a carência das habilidades interpessoais, os educadores e professores apontam para o próprio fracasso da educação, pois esta tem como uma de suas funções, a de ser socializadora, ou seja, de transformar o indivíduo em sujeito, de humanizá-lo. A continuidade da conduta humana se faz na aprendizagem, e se é na conduta que se centram as maiores queixas, então, é sob a educação que deveria recair a maior responsabilidade. Neste sentido, parece que há uma supervalorização de outra função da educação, a função repressora, que coibi a espontaneidade a partir de um sistema de controle. (PAÍM, 1985)
Quanto a outro aspecto pesquisado, a dificuldade de aprendizagem, percebeu-se que circula ainda a visão tecnicista da educação, uma visão limitante e elitista do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Paím (1985), é preciso traçar uma linha clara entre a definição dos problemas de aprendizagem daquelas perturbações que parecem ser exclusividade do contexto escolar, ou seja, são criadas dentro da instituição, seja ela educacional, seja ela na resistência às normas disciplinares, na má integração no grupo de pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou expressiva, etc. Segundo a autora, estas formações reativas à inserção social do indivíduo não devem ser consideradas como desvios ou indicativos definitivos de fracasso escolar. Segundo Chabanne (2006), há uma distinção entre fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem, esta última denotaria uma fase correspondente a todo um processo, seria pontual, mas não definitiva, enquanto que o fracasso escolar seria a possibilidade de mensuração ou quantificação do insucesso deste processo. Segundo o autor, conferir aos dois conceitos um tratamento equivalente prejudica o destino da dificuldade de aprendizagem, esta que deveria ser vista como um momento da experiência, e não uma deficiência no ser ou no estar do aluno.
A dificuldade de aprendizagem continua focada no aluno, seja nas características intrapessoais que indicariam problemas e distúrbios psicológicos, limitação cognitiva, como também, na carência das habilidades interpessoais, que, segundo a amostra, estariam ligados a interação social, a agressividade, o desrespeito às normas, à indisciplina e aos desvios de conduta.
Segundo esta pesquisa, o que justificaria o enorme número de encaminhamentos dos alunos aos postos de saúde, seriam, sem dúvidas, as questões comportamentais.  Segundo Jardim (2005), “só é possível identificar uma criança com dificuldade de aprendizagem quando não interferem os fatores socioeconômicos, situações de privação e de desajustamento biossocial”, estes aspectos não são levados em conta pelos entrevistados e, portanto, perpetuam uma visão tecnicista do processo educacional.
Ainda segundo Jardim (2005) é um grande risco a não identificação correta dos alunos com dificuldades de aprendizagem, pois, segundo o autor, a Escola com seu critério seletivo e de rendimento, influencia e reafirma a inadaptação. Esta postura fortalece uma conduta excludente e segundo Fernández (1991), vai possibilitar a “profecia auto-realizadora”.
Não há um método universal, uma forma única de se ensinar, cada vez mais devemos conceber a educação como um processo centrado no indivíduo, mas isso não quer dizer que devamos centrar também a queixa e o fracasso escolar no aluno. É preciso sim, imperar uma perspectiva interacionista, que admita a integração criança-professor-programa-escola-família-comunidade-ambiente, retirando assim o foco no método e nas receitas e aproximando o ensino da visão interacionista e multifocal.
Tanto a queixa escolar quanto a dificuldade de aprendizagem são temas antigos, mas que ainda não estão resolvidos. A Escola ou pelo menos os profissionais entrevistados nesta pesquisa parecem insistir no fato de que a Instituição deve apenas refletir uma estrutura social, algo que se limite a reproduzir valores, comportamentos, habilidades e práticas buscando a manutenção de um status quo da educação.
Não foi objetivo desta pesquisa culpabilizar os professores e educadores pelos problemas apresentados pelos alunos, mas sim, esclarecer que eles devem ser compreendidos sob uma perspectiva que englobe todo o sujeito e principalmente, todo o processo ensino-aprendizagem assim como toda a comunidade escolar além é claro, de sua família e da própria instituição.
Há muito ainda a refletir sobre o tema da queixa escolar, muitos estudos para clarificar nossa compreensão sobre aspectos fundamentais da educação. Assim, este trabalho não se encerra por si mesmo, pois teve como um de seus objetivos proporcionarem um espaço para a reflexão das representações sociais por meio de um novo olhar sobre o próprio contexto no qual estamos inseridos. Sugere-se que outras pesquisas sejam realizadas levando em consideração possíveis variações quanto à representação de profissionais do ensino público em relação ao ensino particular, assim como também, da variação na formação profissional.

VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Publicado em 08/04/2009 16:10:00

Bráulio Ramos – Psicólogo, Psicoterapeuta especialista em Psicopedagogia em contextos Institucionais, Especializando em Psicologia Clínica na Abordagem Comportamental-Cognitiva, prestador de serviço para Prefeitura Municipal de Uberlândia na área de avaliação psicológica/psicopedagógica, e, também, como Professor de Cursos de Capacitação (2007) para professores da Rede Municipal de Ensino. Experiência na área de Psicologia Clínica, com ênfase em Psicologia Escolar e Educacional.

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