A PEDAGOGIA DIFERENCIADA INFLUENCIANDO A INCLUSÃO E O SUCESSO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Ana Paula Sá Menezes, Josefina Barrera Kalhil, Nilomar Vieira Oliveira

RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar um estudo referente à pedagogia diferenciada, utilizando-se da discriminação positiva proposta pela Pedagogia das Diferenças e do princípio “a cada um, conforme suas necessidades”, ao propiciar percursos de formação de modo que todos os educandos de uma turma atinjam, em um tempo igual ou quase igual, os objetivos redefinidos de determinado conteúdo de Física.  O estudo foi realizado em dois anos não-consecutivos, com a mesma turma de estudantes, de ambos os sexos, faixa etária adequada às séries, na disciplina de Física, nos anos de 2005 e de 2007, de uma escola particular de Manaus, Amazonas, Brasil. A experiência ora relatada se refere ao 2º estudo, em 2007.
É voltado para professores e para pesquisadores em ensino de Física que estejam buscando uma estratégia facilitadora no processo ensino-aprendizagem e num modelo para organização das aulas à luz da teoria da Pedagogia das Diferenças. Para tal, o referencial teórico utilizado foram as obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, e A Pedagogia na Escola das Diferenças, de Perrenoud.

PALAVRAS-CHAVE: 1.Pedagogia das Diferenças  2.Ensino de Física  3. Estratégia de Ensino

ABSTRACT
This article has as objective to present a referring study to the differentiated education, using itself of the positive discrimination and the principle “to each one, as its necessities”, when propitiating passages of formation in way that all the students of a group reach, in an equal or almost equal time, the objectives redefined of determined content of Physics.  The study it was carried through in two years not-consecutive, with the same group of students, both the sex, adjusted age to the series, in disciplines of Physics, in the years of 2005 and 2007, of a particular school of Manaus, Amazonas, Brazil. The told experience however if relates to 2º study, in 2007.
It is come back toward professors, for researchers in education that are searching a facility strategy in the process teach-learning and a model for organization of the lessons to the light of the theory of the Education of the Differences. For such, the used theoretical referencial had been the Pedagogia do Oprimido and Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire, and the Pedagogia na escola das diferenças, of Perrenoud.
KEY WORDS: 1.Pedagogy of Differences  2. Education of Physics 3. Estrategy of Education

INTRODUÇÃO
“A educação ‘bancária’ em cuja prática se dá a inconciliação educador-educandos, rechaça este companheirismo. E é lógico que seja assim. No momento em que o educador ‘bancário’ vivesse a superação da contradição já não seria ‘bancário’. Já não faria ‘depósitos’. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da sua desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação.”
(FREIRE: 1987, p.36)
             
A busca por culpados pelo fracasso escolar é antiga e as explicações, as mais variadas possíveis: são jovens sem postura estudantil, sem hábito de estudos em casa, com pouca capacidade intelectual, sem pré-requisitos básicos; são professores mal preparados, mal remunerados, que não são professores e, sim, estão professores; são universidades que se preocupam em formar bem o professor, só se preocupando com os conteúdos e não com as metodologias a serem usadas em sala de aula para melhorar e facilitar o aprendizado de uma turma; é do universitário, que, como não teve condições de passar ou pagar outro curso, opta, erroneamente, pela área de Educação, como o caminho mais fácil para se alcançar um cargo público; é do Governo e das Secretarias de Educação que não têm um mínimo de comprometimento com o Ensino em nosso país. O que realmente precisamos, não são explicações e nem encontrar culpados, mas apostar em formas eficientes no processo de ensino-aprendizagem, quebrando paradigmas e resolvendo conflitos dinamogênicos  que, por acaso, possam ir surgindo durante os percalços dessa longa caminhada a que nos propomos, já que estes conflitos geram espaços – ditos processos dinamogênicos – em que se traz à tona questões morais, pessoais e existenciais, numa retomada da predominância de nossa afetividade.
A busca para a explicação do fato desses educandos não conseguirem relacionar e/ou aplicar os conceitos apreendidos com as ferramentas da Matemática na resolução de problemas de Física que envolvam cálculos, a postura que devemos ter como professores, que motivações devemos buscar para nossa aula, que práxis pedagógica devemos usar para que essa utilização lógico-matemática faça realmente parte do dia-a-dia do educando de uma maneira – muitas vezes inicialmente mecânica -, mas num continuum, significativa  e que explicações teremos – para nós mesmos e para a comunidade escolar – para o fracasso de um adolescente em sala de aula quando o mesmo possui um certo capital cultural e é bem sucedido em tarefas cotidianas que envolvam estruturas lógico-matemáticas, foram os norteadores principais de nosso estudo.
Discriminar significa “distinguir”, “discernir”, “separar”, a esse verbo corresponde o substantivo discriminação, acrescentando o adjetivo positiva , teremos a discriminação positiva proposta pela Pedagogia das Diferenças que, nada mais é do que a negação do que conhecemos por discriminar apenas na forma de tratamento preconceituoso dado a indivíduos de certos grupos sociais, étnicos, etc.(AURÉLIO: 2004, p.243).
Diferenciar significa “tornar diferente”, “distinguir”, “diferir”. (CEGALLA: 2005, p.309).  Em nível de sistema educacional, precisamos ser ousados. O princípio “a cada um, conforme suas necessidades”  leva-nos a refletir que cada educando é diferente do outro, principalmente no que diz respeito ao tempo de aprendizagem, por isso, far-se-ia necessário um tratamento quase que individualizado aos nossos estudantes, o que, nos dias de hoje, é quase impossível numa sala de aula. Mas essa individualização não seria simplesmente um fim em si mesmo ou uma conseqüência aristotélica de causa-e-efeito. Ela seria o resultado de uma atitude audaciosa, arrojada, coerente e ambiciosa da Pedagogia das Diferenças agindo e interferindo no processo ensino-aprendizagem. A individualização proposta aqui não é no sentido de personalizar percursos, mas diversificá-los efetivamente a partir de estratégias coerentes com as situações apresentadas, a fim de trabalhar aquilo que realmente cria obstáculos à progressão dos estudos, avaliando continuamente a práxis para verificar se a estratégia precisa ou não ser revista, se há ou não necessidade de redesenhar o caminho para chegar ao objetivo, desde o princípio almejado; este, não se muda! Inclusive, devemos ter em mente que, quando falamos em modificar possivelmente a nossa estratégia inicial não queremos, todavia, dizer com isso que, ao primeiro obstáculo, precisamos modificar tudo. Não. Precisamos parar, sim, avaliar o que pode ter dado errado. Não se trata de persistir no erro por inércia, mas por acreditar que pode dar certo. Também não podemos iniciar o projeto e parar no meio do caminho, sob o pretexto de que aquele estudante é um caso perdido.
Essa ousadia que a Pedagogia Diferenciada nos arremete, leva-nos à tarefa coerente de pensar certo, de agir certo, de fazer uma reflexão crítica sobre a nossa prática e de acreditar que, realmente, como educadores, podemos fazer a diferença.

DESENVOLVIMENTO
“Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar”
(FREIRE)
É normal, em nosso país, o Brasil, a cultura da reprovação para aqueles estudantes que não conseguiram atingir os objetivos de sua série, quer seja por vingança porque o mesmo passou o ano mostrando sua rebeldia de adolescente quer seja porque realmente o mesmo não consegue entender a matéria. Essa “prolongação do tratamento” – o melhor seria dizer, esse castigo! – não deveria, de forma alguma, ser assimilada a uma repetição. Ao contrário do que se pensa, a repetição não é uma resposta eficiente às desigualdades. Os dados relativos ao atraso escolar mostram que ela não provoca uma nivelação dos estudantes, mas que aqueles que repetiram são estigmatizados e continuam a ter dificuldades e menores chances no momento das decisões de orientação, muitas vezes evadem-se por pensarem e sentirem que a escola não foi feita para eles. Segundo Freire (1999, p.35), “os estudantes não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”.   Não existe nenhuma razão para pensar que o prolongamento em um ano – ou, às vezes, até mais – terá efeitos mais positivos ou que fixarão os conteúdos finalmente.
Cada estudante tem um ritmo próprio de aprendizagem, uns aprendem mais rapidamente, outros mais devagar. Precisamos olhar nossos educandos não como um ser padronizado, mas como um indivíduo com múltiplas capacidades, um ser complexo, com sonhos, com capacidades, habilidades, mas com dificuldades. O professor deve sempre estar atento a tudo isso: como ele se comporta em aula, como responde aos questionamentos feitos, que tipo de raciocínio usa para responder situações-problema. O professor também precisa estar atento ao fato de muitos estudantes têm medo de errar na frente de seus amigos e mesmo de decepcionar o professor. Esse vínculo afetivo é muito importante: o estudante acreditar que o professor não vai deixar de querê-lo bem. Aliás, essa é uma das premissas deste trabalho: a afetividade como fator cognoscente. Por que não pensar, então, numa atualização de nível, programado de forma individualizada: em função das necessidades específicas de cada estudante? Um bom professor deve planejar suas aulas de modo a adequar o conteúdo – objetivos, geral e específicos -, e sistemas de conhecimento – de forma a atender a todos. Talvez a dificuldade, neste caso, seja a falta de tempo, de recursos, de professores. Pensando nisso, como não podemos mexer na variável tempo, por que não mexer então em outra variável?
Nós defendemos, então, uma diferenciação fundamentada não no tempo de estudos, mas na qualidade dos tratamentos pedagógico e didático. Aí está a verdadeira “discriminação positiva” proposta pela Pedagogia das Diferenças: oferecer aos estudantes com dificuldade mais inteligência profissional, mais atenção, mais disponibilidade. Longe de ser injusta, essa atitude é, pelo contrário, uma forma de respeitar um princípio de justiça: a cada um, segundo suas necessidades. É claro que não se trata de esquecer ou preterir os bons estudantes, mas, sim, de dar prioridade aos fracos e médios, e essa escolha é muito concreta: quando um professor não tem tempo de fazer tudo, ele prepara primeiramente situações de aprendizagem destinadas aos estudantes com dificuldade, em vez de passar horas na Internet ou na biblioteca para alimentar o trabalho de pesquisa de um estudante excelente. Quando um hospital não pode fazer tudo, ele trata os grandes feridos antes dos casos menos graves. A escola deve autorizar-se a seguir o mesmo princípio.
A Pedagogia das Diferenças não propõe um ensino individualizado, mas métodos organizados com base na realidade da turma de estudantes, das diferenças apresentadas. Para tal há que se proporem atividades diferenciadas. Não podemos, como professores, viver a utopia de que conseguiremos nivelar uma turma de estudantes ensinando todos do mesmo jeito.
Para respondermos à questão da pesquisa, inicialmente, fizemos estudos teóricos sobre a Pedagogia das Diferenças na sala de aula, em seguida, apresentamos aos estudantes a nossa proposta e, depois, à direção da escola, que foi bem aceita. Eles cursavam a 8ª série do Ensino Fundamental – 2º ano do Ciclo IV – na disciplina de Ciências Físicas e Biológicas. Vale ressaltar: o que predispôs os estudantes a aceitar a proposta foi o fato de eles terem respeito e confiança no trabalho do professor e no vínculo afetivo mantido entre ambas as partes. Sem esse vínculo afetivo, sem essa conciliação educando – educador nada pode ser realizado no processo ensino-aprendizagem.
Iniciamos nosso trabalho com um questionário e, logo depois, com um teste diagnóstico com os próprios estudantes. A estratégia de ensino utilizada foi o Trabalho em Grupo, que, segundo PARRA, é uma técnica que se destaca no processo de equilibração e descentração do indivíduo. Ao trabalhar com outros, o estudante verifica a existência de opiniões diferentes, até discrepantes, das defendidas por ele. (PARRA: 1983, p.61). Nesses grupos, havia exercícios de acordo com as necessidades: razão e proporção, resolução de equações do 1º grau e do 2º grau, etc.
Segundo Perrenoud, “como os estudantes são diferentes, convém propor-lhes situações de aprendizagem diferentes, não só às vezes, mas sempre que isso for pertinente.” Hoje, graças a muitos trabalhos científicos, sabe-se que o ideal é trabalhar aquilo que cria obstáculos à progressão, portanto, diferenciar em função da experiência, desistindo definitivamente de decidir sobre o que é “bom” para um estudante com semanas, até mesmo meses de antecedência. Para alguns estudantes é inútil lhe propor um simples exercício de recuperação, uma sessão de apoio. Contudo, seria ainda mais lamentável lhe prescrever um tratamento longo, por exemplo, colocá-lo, por um ano, no grupo dos fracos e/ou em dificuldade. (Perrenoud: 2001, p.105). Daí a importância da rotatividade nesses grupos, conforme o estudante for progredindo. E isso foi feito de uma maneira clara e objetiva para eles. Conforme aquela dificuldade fosse sanada, o estudante trocava de grupo.
Após essa 1ª parte do trabalho, que foi ressignificar os conceitos matemáticos para poder aplicar suas definições em cálculos de Física, a turma foi novamente dividida, agora em três grupos específicos:
•Num dos grupos, ficam os estudantes mais autônomos e que já desenvolveram o estágio formal (frente a um problema, o sujeito desse estágio tenta, antes de tudo, imaginar as possíveis relações entre as variáveis e, depois, por meio da experimentação ou, se for o caso, do raciocínio puro, tenta combiná-las segundo um padrão sistemático, para então concluir qual ou quais dessas relações se mantém como verdadeiras.) (PARRA:1983,p.15);
•Num 2º grupo, aqueles estudantes que ainda estão passando pelo processo formal, mas que ainda não alcançaram a autonomia e, que, por isso, ainda precisam do auxílio do professor na busca de variáveis para a resolução de problemas;
•E, num 3º grupo, ficaram os que realmente precisavam da total atenção do professor, os que, realmente, mais têm dificuldade na resolução dos problemas. Neste grupo, o atendimento é mais individualizado, em função das necessidades específicas de cada um.
Os grupos poderiam ter rotatividade de membros, desde que a dificuldade tivesse sido superada. O objetivo seria que, ao final, todos estivessem bem próximos, num nivelamento básico. Ao propor o projeto, expliquei-lhes que não estava separando os “burros” dos “inteligentes” e até expliquei-lhes que a maneira politicamente correta de falar era déficit de aprendizagem, o que não ocorre na sala. Contei-lhes que até eu, como aluna na época da graduação, precisava muitas vezes buscar em outras fontes subsídios às minhas dúvidas, que eram muitas, e que precisava estudar bem mais que meus colegas que eram já professoras. Era uma necessidade minha como aluna. O nome dado pelos próprios estudantes a esse projeto foi Consultório Médico.  Façamos uma analogia com um hospital. O que mais chama a atenção dos médicos são os pacientes em piores condições. Agora, voltemos para a escola. Os “doentes de aprendizagem” muitas vezes só nos emitem sinais depois das provas, ou ao fim do ano letivo, quando já é tarde demais. A maioria dos sinais de sua “doença” são silenciosos ou transfigurados num misto de rebeldia contra o professor ao gritarem lá do fundo da sala que a aula é “chata”… ou aquele bocejo sonoro e inoportuno!… Eles preferem o silêncio, a apatia, a pedir uma explicação! Isso, quando eles próprios já interiorizaram que são incapazes. Um desses estudantes, numa das aulas, me dizia: “professora, a culpa não é da senhora, mas…não entra na minha cabeça esse troço…” É o estigma da incapacidade num adolescente de 15 anos que sabe, melhor do que eu, professora, a mexer e desvendar novas tecnologias.
Esse acompanhamento se deu durante o 2º semestre de 2005, na própria sala de aula. Eram feitos três planos de aula, um para cada grupo. O conteúdo era dado normalmente, para que não houvesse atraso. Primeiramente, os conceitos eram trabalhados em 1h/a (uma hora-aula) e eram utilizadas 2h/a (duas horas-aula) com o projeto, semanalmente. A avaliação era feita diariamente.
No ano de 2007, esta turma se encontra no 2º ano do Ensino Médio. Resolvemos repetir a experiência feita em 2005. Desta vez, os próprios estudantes motivaram seus colegas novatos, visto o sucesso obtido anteriormente. Todos os passos de 2005 foram seguidos. As únicas exceções foram o conteúdo que, no 1º trimestre de 2007, era Termologia e o tipo de Avaliação. A avaliação feita antes do Projeto constava de uma prova cujo valor era 7,0 e continha questões de múltipla escolha, precisando, necessariamente, deixar os cálculos, caso contrário a questão seria anulada. A prova feita após o projeto seguiu os mesmos parâmetros, mas contou como uma Reavaliação. Todos os 28 estudantes da turma participaram.
O gráfico e a tabela abaixo mostram o desempenho alcançado na 2ª experiência (2007). Os nomes dos estudantes foram omitidos.

CONCLUSÃO    
“Do ponto de vista educacional, uma das deficiencias classicas do sistema de ensino tradicional tem sido a dificuldade de prover as necessidades individuais dos estudantes.”
(Medeiros e Medeiros)
Dos 28 estudantes da turma, antes do Projeto, 75% não conseguiram acertar 50% das questões da prova de Física. Após o projeto, dos 28 estudantes, esse percentual caiu para 25%.
O professor precisa modificar sua prática para que se vença o fracasso escolar. Para resolvermos os problemas dentro de sala de aula, precisamos propor tarefas complexas e desafios que incitem os educandos a mobilizar seus conhecimentos e completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, diferenciada. Nós, professores, precisamos parar de pensar que o cerne de nossa profissão é vencer os conteúdos ao final do ano letivo ou reprovar o máximo que pudermos para provarmos a teoria da seleção natural de Darwin. Precisamos nos organizar para situações didáticas e de atividades que tenham sentido para os estudantes. Não basta ensinar o teorema de Pitágoras e passar uma lista de exercícios para os eles resolverem, mas ensinar-lhes em como servir-se do teorema de Pitágoras para resolver problemas de geometria. Não basta ensinar-lhes que o produto dos meios é igual ao produto dos extremos, se não contextualizarmos esse ensinamento em problemas de conversão entre escalas, por exemplo. Só assim, iremos gerar aprendizagens significativas em nossos estudantes.
O estudo sobre a discriminação positiva proposta pela Pedagogia das Diferenças pode ser considerado polêmico por ter sido tão pouco explorado, mas precisamos considerar a contribuição que pode dar à diminuição da repetência e do fracasso escolar. Uma primeira sugestão seria a discussão em grupo de professores acerca do Ensino Reflexivo de Dewey e, a partir da reflexão da práxis pedagógica, criar então, uma diferenciação fundamentada na qualidade dos tratamentos pedagógicos e didáticos, pois cada turma tem seus problemas específicos e, portanto, requerem respostas específicas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEGALLA, D.P. Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.960 p.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
_____________ A Educação na cidade. 3.ed.São Paulo: Cortez, 1999.
_____________ Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970.
MEDEIROS, A. e MEDEIROS, C.F. Possibilidades e Limitações das Simulações Computacionais no Ensino da Física. Coleção Explorando o Ensino. V.7. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. pp. 46 a 57.
PARRA, N. O adolescente segundo Piaget. São Paulo: Pioneira, 1983
PERRENOUD, P. Pedagogia Diferenciada. Das Intenções à Ação. Porto Alegre : Artmed Editora 1999.
__________A Pedagogia na Escola das Diferenças. Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001.

Publicado em 05/03/2008 15:38:00

Ana Paula Sá Menezes, Josefina Barrera Kalhil, Nilomar Vieira Oliveira –

Ana Paula Sá Menezes: Licenciada em Ciências pela Universidade de Cruz Alta/ RS – UNICRUZ -, cursando Especialização em Ensino de Matemática na UFAM, cursando Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia na UEA. É professora de Ciências nas Séries Finais do Ensino Fundamental e Física no Ensino Médio no Colégio Palas Atena em Manaus desde o ano de 2005.
Josefina Barrera Kalhil:  Doutora em Educação. Trabalha como professora na Universidade do Estado do Amazonas (UEA). É vice-coordenadora do Mestrado no Ensino de Ciências da UEA. É professora da disciplina obrigatória do Mestrado Tendências Investigativas Contemporâneas no Ensino de Ciências. É presidenta do Comitê Organizador do Congresso Internacional sobre Ensino de Física que se realiza em Cuba bienalmente. É especialista em formação de habilidades de pesquisa no Ensino Superior. É professora do Mestrado de Ensino Superior em Cuba. É membro do Comitê Editorial da Revista Eletrônica Latin American Journal of Physics Education de México e Editora da Revista Eletrônica Areté da UEA. e-mail: josefinabk@gmail.com 
Nilomar Vieira Oliveira:  Possui graduação em Matemática pela Universidade Federal do Amazonas (1993), mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e doutorado em Engenharia de Sistemas e Computação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2005). Atualmente é Professor Adjunto 1 da Universidade Federal do Amazonas. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Análise Numérica, atuando principalmente nos seguintes temas: Problema de Steiner Euclidiano, Razão de Steiner e Otimização Discreta. e-mail: nilomar@gmail.com

Dê sua opinião:

Clique aqui:
Normas para
Publicação de Artigos