O USO DE JOGOS E A CONTRIBUIÇÃO NO DESEMPENHO DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS
Kelly Priscilla Lóddo Cezar, Lilian Alves Pereira e Maria Clara Del Conti Esteves
Resumo: Estudos mostram que muitas das dificuldades em escrita podem ser prevenidas por meio de atividades motoras. Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica e têm como objetivo mostrar a necessidade de se abordar o uso de jogos e sua contribuição no desempenho em escrita nas séries iniciais. A concepção atual de infância contrapõe-se aos aspectos necessários para o desenvolvimento psicomotor, pois implica a redução do uso do corpo de forma espontânea e lúdica. Os exercícios psicomotores devem ser uma das aprendizagens escolares básicas pois é determinante na aprendizagem da escrita. Isso significa que o jogo e o brinquedo devem ser favorecidos nas instituições escolares como prevenção das dificuldades advindas do desaenvolvimento inadequado do corpo. O jogo pode ser um valioso instrumento nas escolas quando adaptado às fases do desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: educação; jogos; dificuldade em escrita.
THE USE OF GAMES AND ITS CONTRIBUTION IN THE PERFORMANCE OF THE WRITING IN INITIAL STAGES
Abstract: Researches shows that many of writing difficulties can be avoided through motor activities. This article is result of a bibliographic research and it has the objective of showing the need of addressing the use of games and its contribution on the performance of writing on initial stages. The current conception of childhood opposes to the necessary aspects for the psychomotor development, because it implicates the reduction of the use of the body in a spontaneous and playful way. The psychomotor exercises must be one of the basic school learning because it is decisive in the learning of the writing. That means that the game and the play must be favored on scholar institutions as prevention from difficulties that stems from inappropriate development of the body. The game can be a valuable instrument on schools when it is adapted to the infantile development stages.
Key-words: Education; games, Performance on writing.
1. Introdução
Sabe-se que atualmente os problemas enfrentados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem chamam a atenção de pesquisadores de diversas áreas como, educadores, psicólogos e psicopedagogos. Neste contexto, a escola tem demonstrado maior interesse sobre o assunto, pois o baixo rendimento escolar apresentado nas séries do ensino fundamental tem colocado a educação brasileira em níveis muito abaixo do esperado em função de seu desenvolvimento socioeconômico.
Segundo o SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (INEP, 2004), o desempenho em leitura é descrita em uma escala de 0 a 375 pontos, e a média do desempenho dos estudantes de 4ª série do ensino fundamental em 2001 foi de 165,1, enquanto em 2003 foi de 169,4, o que demonstra um acréscimo insuficiente em seu rendimento. Em 2001, na disciplina de Língua Portuguesa 59% dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental estavam classificados nos níveis “muito crítico” (aqueles que não desenvolveram habilidades de leitura condizentes com quatro anos de escolarização) e “crítico” (leitores não competentes, lêem de forma ainda pouco condizente com a série). Em 2003, os exames mostraram que 55% dos estudantes ainda se encontravam nestes mesmos níveis. Apesar do aumento do percentual nas avaliações, pode ser considerada exagerada a quantidade de estudantes que se apresentam nesses níveis.
O INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, 2005) tem por objetivo avaliar habilidades e práticas de leitura e escrita da população entre 15 a 64 anos. Dados da edição do INAF de 2005 revelam que 7% dessa população são analfabetos e não conseguem realizar tarefas simples de decodificação de palavras; 30% são alfabetizados em nível rudimentar, conseguem ler frases localizando uma informação bem explícita; 38%, alfabetizados em nível básico, conseguem ler um texto bem curto localizando uma informação bem explícita; e somente 26% alfabetizados em nível pleno, conseguem ler textos mais longos, localizar, relacionar, comparar e identificar informações.
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA (INEP, 2001) busca avaliar e medir os conhecimentos de identificação, recuperação de informações, interpretação e reflexão de situações cotidianas dos estudantes de 15 anos de idade da rede pública e privada. Na edição do relatório de 2000, o Brasil situou-se como último do ranking entre os 32 países participantes da avaliação.
Pode-se afirmar, segundo os dados dessas avaliações, que o Brasil é um país repleto de analfabetos funcionais, pessoas que, apesar de alfabetizadas, não conseguem controlar o que lêem ou escrevem. Isso significa que estas pessoas não desenvolveram habilidades de leitura e não foram alfabetizadas adequadamente.
Segundo Fávero (2004), estes dados são extremamente preocupantes na medida em que vários estudos (OLIVEIRA, 1996) destacam o caráter indispensável da leitura e da escrita para adaptação e integração do indivíduo ao meio social, o que ultrapassa os limites da escola. Estudos têm mostrado que muitas das dificuldades de escrita são derivadas de disfunção psicomotora, já que a escrita pressupõe um desenvolvimento adequado dessa área, pois certas habilidades motoras são essenciais para a aprendizagem da linguagem escrita, como a coordenação fina, o esquema corporal, a lateralização, a discriminação auditiva e visual e a organização espaço-temporal.
Em razão disso, o presente trabalho discute os resultados de investigações que mostram a relação existente entre o uso de jogos e o desempenho escolar em escrita. Os dados apontam para a necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita.
2. Concepção de infância e atualidade
Sabe-se que atualmente, contudo, condições socioculturais levam as crianças à privação do movimento, como bem lembra Fávero (2004). Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. Em contraposição a estes aspectos, contudo, constata-se que a concepção atual de infância, advinda em grande medida da visão neoliberal de “indivíduo”, pode acarretar perdas importantes em relação ao desenvolvimento psicomotor das crianças e, em conseqüência, à aprendizagem da escrita.
Segundo Ghiraldelli (2002, p. 20), com a Revolução Industrial e com os “desdobramentos do capitalismo oitocentista, as crianças que eram vistas como seres destinados à escola, na nova concepção de infância, são colocadas no mundo do trabalho, assim quando se inicia o século XX, a escola é considerada o lugar da infância, mas não o seu lugar de fato”. A noção de infância é, então, alterada desligando-se do sentimento amoroso e ligando-se à sua descrição científica. Além dos interesses, das formas de pensamento e das emoções o próprio trabalho passa a ser considerado como elemento inerente à vida infantil.
Ao inserir o trabalho na concepção de infância, a Pedagogia passou a entender a criança como um ser ativo. Ressalta-se a noção de indivíduo como autor de suas idéias e de suas ações, fundamento de várias tendências pedagógicas, em particular, as Pedagogias Novas e as Construtivistas. De acordo com o autor, a concepção de infância altera-se novamente com o advento do neoliberalismo. Essa concepção gera novamente a quase inexistência da infância, ou seja, o indivíduo torna-se consumidor cuja subjetividade deixa de ser centrada na “consciência” e passa a centrar-se no “consumo do corpo”.
O indivíduo acredita ser um sujeito racional e livre que escolhe e controla o seu próprio corpo, portanto: “[…] o sujeito se reduz ao corpo e a consumidor, e o próprio corpo se transforma em objeto de consumo, de modo que, no limite, o sujeito se torna objeto […]” (GHIRALDELLI Jr., 2002, p. 37). Ser criança constitui-se ter um corpo que consome coisas de criança, deixa de ser definida pela ciência e passa a ser definida pela mídia e pelo mercado: ser criança deixa ser uma fase natural da vida humana.
Com a modificação que vem ocorrendo na concepção de infância, vários autores indicam que a criança tende a não ser mais concebida como indivíduo que age, descobre, inventa, interage com a realidade para se tornar um sujeito que entra em contato com a hiper-realidade e com o mundo virtual. Essa modificação implica a redução dos movimentos do corpo seu uso apenas sistematizado e não espontâneo e lúdico. Além disso, há uma tendência da instituição escolar em a sistematização da leitura e da escrita retirando desse espaço as possibilidades de desenvolvimento corporal assistemático.
3. Psicomotricidade e escrita
De acordo com Negrine (1980), uma das aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. Outros estudos reafirmam a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares e destacam a necessidade de desde o ensino pré-escolar serem oferecidas atividades motoras direcionadas ao fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades da leitura e escrita como apontados por Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988).
Dentre os estudos citados o de Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas pela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou, ainda, por inversão das letras oar, ora, aro. Esse conjunto de estudos mostra a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais, e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e socioemocional.
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem que repercutem no desempenho escolar. Para Negrine (1980, p. 61), as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Nessa afirmação, a autora deixa claro que os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem.
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma atividade espaço-temporal.
Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É dessas percepções que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, a partir das quais as crianças começam a transpor as noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo.
Assim, destaca que na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem (FONSECA,1983).
Segundo Tomazinho (2002), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[…] pré-escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assuma como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[…] esta educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão […]”.
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para a aprendizagem escolar em outras áreas do conhecimento fatores, estes que, podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades psicomotoras específicas e um esforço intelectual superior às aprendizagens anteriores à fase do letramento da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá por meio da realização de atividades espontâneas e sistematizadas.
Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes do indivíduo escrever é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas. Além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades como a espacial e temporal são essenciais para que essa atividade ocorra de maneira satisfatória.
Os estudos de Fávero (2004) confirmam as conclusões anteriores de Ajuriaguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), que ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola.
A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita.
4. O uso de jogos e o desempenho em escrita
Ao refletir sobre o uso de jogos primeiramente vem a idéia de que este não está ligado à seriedade, e sim à uma característica ligada ao prazer, ao divertimento. Porém, pode-se observar que uma pessoa em situação de jogo, principalmente as crianças, o quanto elas se divertem e se dedicam. É este o aspecto que mais impressiona, ao mesmo tempo em que as crianças se divertem, se envolvem com total seriedade e é esta dedicação que faz com que as crianças aprendam, socialmente diversos conhecimentos e relações interpessoais.
A escola atual busca desenvolver nas crianças faculdades que as preparam para as exigências do mundo atual. Dessa forma utilizam recursos que desenvolvam as habilidades mais valorizadas como a escrita, a leitura e o raciocínio lógico-matemático. As crianças são sobrecarregadas com tarefas conteúdistas, no período em que elas são mais propícias ao desenvolvimento da sua criatividade e imaginação.
A criança precisa ter um tempo para brincar, para interagir com outras pessoas e outras crianças para poder aprender. Entretanto, o jogo é visto, na maioria das instituições, como uma atividade secundária, apenas de lazer, sem qualquer importâcia pedagógica. Os educadores, ao procurar atender às exigências da sociedade, se esquecem que o jogo pode ser uma forma de efetivação da aprendizagem de diversos conhecimentos de uma forma prazerosa.
No entanto, o jogo não é usado no contexto educacional porque não são conhecidos os seus fundamentos e a possibilidade de apreensão do conhecimento da realidade que eles proporcionam.
Huizinga (1971), considera o jogo como uma atividade livre, constantemente tomada como “não séria” e separada espacialmente da vida cotidiana, esta considerada pelo autor, uma das mais importantes características do jogo, mas ao mesmo tempo pode envolver totalmente o jogador não apenas para divertir pois essa alegria pode se tornar um momento de tensão, de uso do intelecto para superar problemas postos pelo desenvolvimento do próprio jogo. É uma atividade voluntária sem interesse material, possui regras e acontece dentro de limites próprios.
Santos (2001, p.89) destaca o jogo como sendo um espaço de “experiência e liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo mesmo e com os outros”. Para o autor a dedicação e o prazer com que as crianças se entregam aos jogos são muito importantes, pois ajudam no desenvolvimento de diferentes condutas e além disso, as crianças aprendem diversos tipos de conhecimentos.
No entanto, apesar de ser constatado em inúmeras pesquisas a importância que o jogo pode ter nas instituições escolares, ele ainda é visto nas instituições educacionais como uma atividade depreciada, secundária. E caracterizado como momentos de relaxamento, descanso e desgaste de energia excedente das crianças (LIMA, 2003a).
Em muitos casos o tempo em que a criança permanece na escola é destinado ao aprendizado da leitura, da escrita e de conceitos iniciais de matemática. As crianças reclamam que não usufruem de tempo para brincar, cantar, criar, pintar, imaginar, construir e interagir com seus pares. Nesse sentido Dornelles (2001) afirma que o brincar:
Proporciona a troca de ponto de vista diferentes, ajuda a perceber como os outros o vêem, auxilia a criação de interesses comuns, uma razão para que se possa interagir com o outro. Ele tem, em cada momento da vida criança, uma função, um significado diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos os jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a experiência de buscar coerência e lógica nas suas ações, governando a si mesmo e ao outro (p. 105).
De acordo com Gardner ( apud LIMA, 2003b):
Existem no cérebro humano, determinados espaços de cognição que processam determinadas informações. O ser humano tem pelo menos oito diferentes pontos, no seu cérebro, que abrigam as diferentes inteligências: lingüistica, lógico-matemática, cinestésico-corporal, espacial, musical, naturalista, intrapessoal e interpessoal (GARDNER, apud LIMA, 2003, p. 113-114).
Lima (2003b) coloca que as diferentes inteligências se comunicam estabelecendo contribuições recíprocas:
Quando a escola considera e investe no desenvolvimento dessas múltiplas inteligências, ela amplia e enriquece as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento dessas múltiplas inteligências, ela amplia e enriquece as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos (p. 114).
Para o autor a inteligência cinestésico-corporal está presente em pessoas que possuem o domínio da cultura corporal. Essas pessoas têm habilidade para trabalhar com objetos e instrumentos e comunicam-se por meio da linguagem corporal. Os jogos devem privilegiar a imaginação ou a regra.
A inteligência verbal ou lingüística é caracterizada pela sensibilidade aos significados e emprego das palavras. Segundo Gardner ( apud LIMA, 2003b, p.116), “o indivíduo que desenvolveu esta inteligência, demonstra capacidade de comunicação, emprega linguagem de forma coerente, processa, ordena e dá sentido às informações ou mensagens escritas ou verbais”. Podemos perceber que as atividades lúdicas são situações importantes para o desenvimento da linguagem, pois a criança que participa, na maioria dos jogos deve ter um domínio da linguagem. O professor pode auxiliar no desenvolvimento dessa competência proporcionando atividades que possibilitem a criança expressar de forma verbal ou gráfica, seus sentimentos, ações, emoções, conhecimentos e criações.
A inteligência lógico-matemática está relacionada com as relações de exploração, ordenação e avaliação das situações e objetos. Os indivíduos que desenvolvem essa capacidade, desenvolvem gosto pelas ciências exatas, têm facilidade para resolver atividades ligadas à matemática. As atividades que envolvem concentração, memória, imaginação, organização e persistência, ajudam a desenvolver essa competência.
A inteligência visual ou espacial, segundo Gardner ( apud LIMA, 2003b), é caracterizada pela capacidade de perceber formas, objetos e espaços com precisão. A pessoa tem grande capacidade de memorização, de observação e percepção de detalhes. Os jogos que trazem noções de direção, localização e orientação espaço-temporal, esquema corporal e dominância lateral, são os indicados para o desenvolvimento dessa inteligência.
Outra inteligência é a musical, esta se manifesta por meio da facilidade em aprender música, comunicando-se através da voz, do corpo ou instrumentos musicais. Atividades que proporcionam a criança ouvir músicas, cantar, tocar instrumentos, acompanhar ritmos, são indicadas para o desenvolvimento dessa inteligência.
Segundo Lima (2003b), na perspectiva da Teoria das Múltiplas Inteligências, “ conhecer a si mesmo e aos outros, são aspectos fundamentais no desenvolvimento integral das pessoas, tão importante quanto a aprendizagem de outros tipos de conhecimento” (p. 119). O indivíduo deve então exercitar as inteligências pessoais que são: a intrapessoal e interpessoal. A intrapessoal está ligada ao autodomínio e ao controle dos sentimentos, emoções e afetos. A interpessoal está ligada às relações sociais, ao relacionamento e respeito com outras pessoas. As atividades que contribuem para o desenvolvimento desta inteligência são muitas. Os jogos coletivos e de competição, fazem com que a criança possa avaliar todos os seus aspectos: afetivo, emocional, social, motor etc.
5. Considerações finais
A partir da revisão de literatura efetuada, pode-se afirmar que diante da concepção de infância do momento atual, pós-moderno e neoliberal, há pouca valorização do desenvolvimento psicomotor das crianças. Pelo menos, o desenvolvimento corporal preconizado pela ciência da Pedagogia e da Psicologia.
De acordo com Tubelo (2006), apesar do quadro atual da infância e da sociedade, a escola deve propiciar aos educandos diversos tipos e formas de vivências corporais, visuais, auditivas, ou seja, estimular os sentidos para que a criança desenvolva as habilidades psicomotoras necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita. Para a autora, as brincadeiras e os jogos são importantes para que a criança possa construir significados mais adequados para o que é ensinado na escola.
Estudos como os de Sisto et al (1994) e Fini et al (1994) partem do pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho (2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as dificuldades de aprendizagem as que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor.
Frente a essas considerações, apesar das limitações impostas pela nova concepção de infância, à escola ainda cabe um papel de resistência a esse ideário, privilegiando os conceitos científicos em detrimento dos valores hegemônicos. Isso significa continuar a favorecer o brinquedo e o jogo na instituição escolar como prevenção de dificuldades escolares advindas do desenvolvimento inadequado do corpo.
Com o desenvolvimento deste estudo entende-se que o jogo pode ser reconhecido como um valioso instrumento de trabalho nas escolas. Porém, existe a necessidade de uma adaptação do jogo às fases do desenvolvimento infantil.
Neste sentido, compreende-se a importância do jogo como fator atuante na educação infantil, porém existe a necessidade por parte dos professores um melhor embasamento sobre a atuação do jogo nos diversos aspectos, de sua influência na educação moral, intelectual e física.
6. Referências
AJURIAGUERRA, J. A Escrita Infantil – Evolução e Dificuldades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Lingüística. 10ª ed. São Paulo: Scipione, 2000.
CUNHA, M.F.C. Desenvolvimento psicomotor e cognitivo: influência na alfabetização de criança de baixa renda. 1990. 250 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1990.
DORNELLES, Leni Vieira. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. Educação Infantil pra que te quero? São Paulo: Arte Méd, 2001, p. 101-108.
FÁVERO, Maria Tereza M. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá, 2004.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
FINI, L.; OLIVEIRA G.; SISTO F.; SOUZA M.; BRENELLI R. Avaliação escrita de matemática: em busca de explicação. Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 25-43, 1994.
FONSECA, V. da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fonte, 1983.
FONSECA, V. da, Introdução as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FURTADO, V. Q. Relação entre Desempenho Psicomotor e aprendizagem da Leitura e Escrita. 1998. 95 f. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. (Org.) et al. Infância, educação e neoliberalismo. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
HUIZINGA,Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. Tradução de João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspestiva, 1971.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: < www.inep.gov.br> 2001. Acesso em 18 mar. 2006.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em: < www.inep.gov.br> 2004. Acesso em 18 mar. 2006.
Instituto Paulo Montenegro. Disponível em: < www.inep.gov.br> 2005. Acesso em 15 mar. 2006.
LIMA, José Milton de. O jogador e o aprender no contexto educacional: Uma falsa dicotomia. Nuances: estudos sobre a educação. Presidente Prudente: ano IX, v. 09, n.9/10, p. 245-246, 2003ª.
LIMA, José Milton de; Lima, Márcia regina Canhoto de. A importância do jogo na Perspectiva das Inteligências Múltiplas. Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente: ano IX, v. 09, n. 9/10, p.111-123, 2003b.
NEGRINE, A. A Educação Física e a Educação Psicomotriz. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos. Brasília: MEC, 44: 60-63, jan./mar. 1980.
NINA, Afonso C. B. A organização percepto-motora e o aprendizado da leitura e escrita: um estudo comparativo entre o teste metropolitano de prontidão e o teste de habilidades motoras amplas em alunos de classes de alfabetização – Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Amazonas, 1999.
OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade: Um Estudo em Escolares com Dificuldades em Leitura e Escrita. 1992. 277 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1992.
OLIVEIRA, G. de C. Contribuições da psicomotricidade para a superação das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F. F. et all (org.), Atuação psicopedagógica e apredizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996, p. 175-195.
OLIVEIRA, G. de C. Psicomotricidade – Educação e reeducação. São Paulo: vozes, 2002.
PETRY, R. M. Educação Física e Alfabetização. 3ª ed. Porto Alegre: Kuarup Ltda., 1988.
SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Promovendo o desenvolvimento do faz de conta na Educação Infantil. Educação Infantil pra que te quero? São paulo: Arte Méd, p. 89-100, 2001.
SISTO, F.; FINI, L.; OLIVEIRA, G.; SOUZA, M.; BRENELLI, R. Matemática e alfabetização: mecanismos psicológicos subjacentes. Pró-posições, Campinas, v.2, n. 14, p. 49-59, 1994.
TOMAZINHO, Regina Célia Z. As atividades e brincadeiras corporais na pré-escola: um olhar reflexivo. Dissertação (Mestrado) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo: 2002.
TUBELO, Liana C. P. O brincar e a psicocinética: construção do vocabulário lingüístico, escrito e psicomotor da criança. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 9, n. 1, p. 31-43, 2006.
Publicado em 01/02/2008 12:12:00
Kelly Priscilla Lóddo Cezar, Lilian Alves Pereira e Maria Clara Del Conti Esteves – Kelly Priscilla Lóddo Cezar: Mestranda do curso de pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá. Maringá /PR
Lilian Alves Pereira: Mestranda do curso de pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá/pr e Psicopedagoga pela Sociedade Nacional de Educação Ciência e Tecnologia (SOET). Maringá/PR
Maria Clara Del Conti Esteves: Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá/PR.
Clique aqui:
Normas para
Publicação de Artigos
