LEITURA X DELINQÜÊNCIA JUVENIL: UMA AVALIAÇÃO PRELIMINAR DO CONSTRUTIVISMO DE
Rosa Maria Cavalcanti Brito
RESUMO
Esta comunicação tem por objetivo trazer uma reflexão sobre os jovens com dificuldade de leitura e sua relação com comportamentos inadequados. Para tanto, usaremos como referencial os pressupostos teóricos do Construtivismo de Piaget (1998), na iminência de verificar em que circunstâncias sua perspectiva poderia ser útil para o conhecimento lingüístico do adolescente. Estudos têm apontado uma relação muito estreita entre leitura e pensamento, entre leitura e atitude e mais estreita ainda é a relação entre repulsa e maus leitores, de que modo que as investigações recentes, principalmente no âmbito da psicopedagogia, apontam para um grau de proximidade entre leitura e delinqüência juvenil. Deste modo, a aprendizagem da leitura, na visão piagetina, refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática, muitas vezes, conflitante com o universo do jovem adolescente, visto que o desenvolvimento da habilidade de leitura, por sua vez, remete a uma aprendizagem de fato e, por isso, é o responsável pela construção do conhecimento.
Palavras-chave: leitura – delinqüência juvenil – Piaget – comportamento
ABSTRACT: This communication has for objective to bring a reflection on the youngsters with difficulty of reading and their relation with inadequate behaviors. So, we will use as referential the theoretical presuppositions based on Piaget’s (1998) constructivism, to verify in which circumstances his perspective could be useful for the linguistic knowledge of the adolescent. Studies have pointed a very narrow relation between reading and thought, between reading and attitude and still narrower is the relation between repulses and bad readers, so that the recent inquiries, mainly in the scope of the psychopedagogy, point to a degree of proximity between reading and youthful delinquency. In this way, the learning of the reading, according to the piagetian vision, mentions the acquisition of a particular reply, learned in function of the experience, gotten in a systematic form, many times, conflicting with the universe of the young adolescent, since the development of the reading ability, sends to a learning in fact and, therefore, is the responsible one for the construction of the knowledge.
Word-keys: reading – youthful delinquency – Piaget – behavior
Introdução
O comportamento do delinqüente no meio escolar está associado geralmente com algum tipo de dificuldade de aprendizagem na linguagem. As crianças ou jovens que apresentam dificuldades momentâneas para ler bem, em sua maioria se isolam, mas por outro lado buscam superar suas limitações lingüísticas apresentando comportamentos anti-sociais como agressividade e rebeldia.
Acredita-se que a dificuldade na leitura abre possibilidades para as crianças ou o jovem enveredem pelo caminho da delinqüência juvenil, pois existe uma relação entre leitura e atitude, e de rechaço e maus leitores. Algumas investigações psicopedagógicas apontam para uma relação íntima entre leitura e delinqüência juvenil. Desta forma, as dificuldades entre leitura e delinqüência juvenil são problemas que caminham lado a lado, exigindo da gestão escolar uma intervenção que passe pela construção de uma política de leitura que elevaria o índice de cultura dos alunos, possibilitando a inclusão dos mesmos na era da sociedade da informação.
Faz-se necessário que as famílias sejam partes integrantes do contexto escolar e os alunos tenham consciência de suas limitações cognitivas. Além disso, convém mostrar-lhes que através de uma boa orientação ou reeducação da leitura, teriam ferramentas para mudarem suas atitudes, traçarem um projeto para sua vida, e promover através da leitura os conhecimentos que podem ser a ponte para a integração pessoal e social.
O aluno que se sente excluído na sala por não ler bem, se frustra, falta às aulas, alia-se a grupos com os mesmos problemas, gerando a turma que não quer nada com aula e consequentemente a turma da indisciplina. Além disso, ele não tem sucesso na leitura, ele carrega o insucesso para as outras disciplinas, uma vez que precisa ler um enunciado para dar uma resposta, ler um livro para tomar gosto pela leitura.
Diante dessa preocupação, optou-se por identificar os processos cognitivos de Piaget (1996), como uma reflexão para explicar a falta de interesse do jovem pela leitura e, em conseqüência disso, o comportamento envolvendo a delinqüência.
1-A construção do conhecimento segundo Piaget (1998)
Segundo Piaget (1996), a explicação para o desenvolvimento intelectual é que os atos biológicos são atos de adequação ao meio físico e a organização do meio ambiente, buscando sempre o equilíbrio. Deste modo, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento biológico têm o mesmo comportamento e a atividade intelectual está intrínseca no organismo, portanto não pode ser separada dele. Biologicamente organização e adaptação são inseparáveis, sendo o processo de organização o aspecto interno do ciclo e a adaptação é o aspecto externo.
Nessa perspectiva, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual e biológico, e é inerente a todas as espécies. A tendência da organização é que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Assim, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. O processo de acomodação dá-se sob duas operações: a acomodação e a assimilação.
A adaptação aqui se define como a conservação pela sobrevivência, isto é o equilíbrio entre o organismo e o meio. Piaget justifica a sua abordagem sobre a inteligência como adaptação dizendo que a inteligência humana é uma das formas de adaptação que assumiu a vida em sua evolução.[…] com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e uma equilíbrio progressivo entre suas formas e o meio. A inteligência […] é essencialmente uma organização com a função de estruturar o universo como o organismo estrutura e meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1974, p. 49).
Pode-se então assegurar que a adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo assim a inteligência é também acomodação ao meio e as suas variações.
2-Processos de aprendizagem conforme Piaget (1996)
Um dos processos de aprendizagem apregoados por Piaget (1996) é nomeado de assimilação que se trata de “uma integração à estruturas prévias que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por essa própria integração, mas sem descontinuidade sem o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.”(PIAGET, 1996, p.13)
Isso quer dizer que a criança cotidianamente tenta adaptar os novos estímulos aos que já possui. Imaginemos que a criança está aprendendo sobre animais e na sua estrutura cognitiva ela tem pronto, um esquema de um gato pardo. Se for apresentado a essa criança um animal que tenha semelhança com um gato, por exemplo, uma leoa parda (semelhança na cor. Tem rabo, quatro patas, etc.) ela dirá que é um gato. Nesse caso acontece a assimilação, apesar da diferença de tamanho entre o gato e a leoa, fazendo com que a leoa passe por gato em função da proximidade dos estímulos e da pequena variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até aquele momento. Quando um adulto diz a ela que é uma leoa, essa diferenciação ocorre pelo processo da acomodação, e então a criança acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando deste modo um novo esquema.Agora a criança tem um esquema para o conceito de gato e outro para o conceito de leoa.
Já a acomodação é a modificação do organismo em decorrência da assimilação. Ela acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo porque não existe estrutura cognitiva que possa assimilar a nova informação devido as singularidades desse novo estímulo.
Wadsworth (1996, p.07) diz que: “a acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas”.
Há processos de Wadsworth (op cit) chamados de esquemas, tratando-se de estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Os esquemas são tratados como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso e não como objetos reais. E, como não são observáveis, são inferidos, são construções hipotéticas. Eles não são fixos, mudam constantemente ou refinam-se. Podem ser compreendidos como pré-formas de ação, já bem sucedidas, e o organismo as repete até que encontre uma nova situação em que necessite adquirir novos esquemas de ação, por aqueles não darem mais resultado.
Piaget, criador do Processo de equilibração, cujo conceito possibilitará a construção de um novo saber através do processo de mudança que ocorrerá no pensamento. A criança buscará com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informações provenientes da sua exploração da realidade. A esse respeito, Fagundes (1999, p. 65) afirma que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores, e condições pessoais. Não estamos definindo grau de competência, mas um processo que precisa ser orientado. Do mesmo modo, o autor cita também o enfoque de Piaget na orientação sobre o processo de busca de novos conhecimentos, buscando o equilíbrio até então estabelecido:
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza “balançou”. Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a regular o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66).
Partindo deste pressuposto podemos realizar intervenções nos processos de ensino-aprendizagem, proporcionando situações que gerem desequilíbrios necessários como meio de estimular o raciocínio da criança, facilitando a sua ação sobre o meio, os objetos, as idéias ou ainda com experimentos, observando, criando, solucionando problemas, pesquisando e testando. Tornar o processo de ensino-aprendizagem mais ousado, sair um pouco do que está previamente estabelecido, descobrir, inventar e reinventar, criar o novo, produzir, gerar o conhecimento real sobre o universal e não se contentar apenas com o que ouviu do docente.
Segundo FAGUNDES (2005, p.68), não é interessante aplicar testes ou prova para registrar se o aluno reteve uma informação, pois isso não mostra se desenvolveu alguma habilidade ou se construiu um novo saber. É necessário refletir sobre isso para que a escola tendo conhecimento da teoria construída que dá a compreensão de como nasce a inteligência humana e como se sucede a passagem de um estágio cognitivo para outro, não impeçam com seus sistemas de ensino a possibilidade de avanço da inteligência dos seus alunos, pois o meio tanto auxilia quanto atrapalha o processo evolutivo do intelecto infantil.
FAGUNDES (1999) aprofunda a reflexão em relação ao processo de equilibração dizendo que a proposta é aprender conteúdos por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. […] um sistema não constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibração e novos objetivos derivam sempre de um equilíbrio atingido, instável ou mesmo estável, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durável pleno de novas aberturas. (PIAGET, 1976 apud FAGUNDES, 1999, p.81)
3-Os estágios de desenvolvimento da inteligência
Segundo os estudos piagetianos o desenvolvimento da inteligência humana é uma estrutura construída no decorrer do processo evolutivo. Piaget definiu os períodos de desenvolvimento cognitivo, relacionados à idade cronológica passíveis de serem encontrados no decorrer do desenvolvimento da inteligência em todos os seres humanos.
Estes estágios possuem uma seqüência necessária de comportamentos reflexivos ou não que possuem relação com a idade, mas não são determinados por ela. Na seqüência necessária de comportamentos, estará presente a base da estrutura mental do estágio seguinte, e o nível de pensamento estará baseado no nível anterior para que possa avançar.
Os estágios dependem da ação do sujeito sobre o meio e das suas experiências no meio físico e social. Nestes estágios existe a possibilidade de integração entre os níveis e também considera-se que cada um pode comportar um nível de preparação no início do período e, um nível de acabamento no final do período.
Percebe-se que nos estágios as idades variam, elas são idades médias dependendo das trocas que as crianças estabelecem com o ambiente social e físico.
Estes estágios classificam-se em: 1) período sensório-motor; 2) período operatório, dividido em pré-operatório (ou intuitivo simbólico) e operatório concreto; e 3) período hipotético-dedutivo ou formal.
A reversibilidade, que é a conquista da possibilidade de realizar operações inversas às que foram inicialmente colocadas em ação, é o que distingue um estágio do outro. Atinar que o feito pode ser desfeito facilitará a compreensão de fenômenos matemáticos, físicos e de ordem moral, auxiliando na escolha de padrões de conduta (abstração reflexionante, adquirindo responsabilidade sobre o que não pode reverter).
O período chamado de sensório-motor é compreendido entre zero ( 0 ) e dois (2) anos de idade, o período sensório-motor é a base, a gênese das estruturas condição sine qua non para a seqüência de avanços para os estágio seguintes. É muito importante o estágio inicial da vida humana, onde a criança observa, percebe, sente, movimenta-se buscando êxito no seu exercício exploratório, condição para a evolução intelectual (níveis de inteligência).. Nessa idade é organizada a base da inteligência do ser humano, uma inteligência prática onde é construída a noção de objeto, tempo e espaço. Já o operatório subdivide-se em pré-operatório ou intuitivo-simbólico, cujas características deste estágio são a representação simbólica pelo desenho, linguagem e jogo. É o período da fantasia. Com ela a criança age e representa a realidade. O pensamento infantil se reconstrói com base nas aquisições anteriores (período sensório-motor). Nomeia-se intuitivo por a criança afirmar sem justificar porque acredita. É o período da predominância da linguagem, sem um diálogo coerente dada a característica egocêntrica do pensamento intuitivo infantil.
Outra característica deste estágio é o raciocínio transdutivo. O pensamento da criança tem característica de raciocínio com passagens do particular para o particular e não do particular para o geral (indução) ou do geral para o particular (dedução).
Quanto ao período operatório concreto, percebido a partir dos sete (7) anos até doze (12) anos, é possível encontrar raciocínio na criança, e aqui ela desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade, já se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criança. Outra característica importante do estágio operatório concreto é a propensão para fazer regras para o comportamento e para brincadeiras e jogos. Também neste estágio observa-se progresso na compreensão e organização do mundo, a dedicação a coleções, seriações e classificações, refletindo a quantificação e ampliação do seu poder de raciocinar.
Ao atingir o período hipotético dedutivo ou operatório formal, as estruturas cognitivas da criança alcançam o ápice do seu desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, agora a criança é capaz de formular hipóteses, construir ideais, previsões, antecipações, incógnitas, buscam soluções sem depender só da observação da realidade. A representação agora permite a criança uma abstração total, sem limitar-se a representação imediata nem às relações previamente existentes.
Conclusão
A capacidade de aprendizagem humana é clara independentemente de classe social. O professor compreender os estágios cognitivos da criança é imperativo no caminhar pedagógico. A criança que integra os sistemas regulares de ensino, inclusive os delinqüentes juvenis, fazem parte da massa futura da nossa sociedade. Sociedade que urge ser competente, aprendente, ativa, solucionadora das questões que fazem parte do cotidiano humano.
Dentre os que fazem essa sociedade, a Escola desempenha um importante papel social na vida de todos. A criança ou o jovem que apresenta uma defasagem na sua aprendizagem, aqui especificamente tratando-se da leitura, precisará ser compreendido no seu processo de pensamento e torna-se necessário que a escola repense o modo de desenvolver no aluno a habilidade da leitura. Sim, porque leitura é uma habilidade associada a faculdade da linguagem, por meio da qual o individuo emprega seus juízos para compreender a realidade ao seu redor. Ler é, portanto, uma habilidade mental de natureza universal, cujos requisitos são ferramentas cognitivas e, não, qualquer tipo de habilidade construída através da aprendizagem. Por isso é importante que se tenha consciência que as diferenças sobre os objetos não são indiferentes para o leitor seja ele “real” ou “imaginário”, “concreto” ou “abstrato”, “imediato/não imediato”, “necessário/não necessário”, “desejável/não desejável”. Todos esses fatores intervêm diretamente no processo de leitura, resultando em menor ou maior tempo de desenvolvimento proximal entre o texto e o sujeito que o lê.
O texto escrito é um objeto de leitura dos mais complexos, é abstrato, e o mais utilizado. Os textos orais também são abstratos. As crianças das séries iniciais da escola básica carecem desenvolver certa destreza e naturalidade para utilizar a habilidade específica de construir e decodificar textos escritos. Portanto, a leitura iniciada nas escolas por meio de textos escritos se encontra a priori comprometida pela dificuldade de apropriação do código escrito, não sendo o objeto mais adequado para se desenvolver ou avaliar a habilidade leitora dos alunos, que não possuem ainda destreza no uso dos meios escritos.
Sabe-se que movimentos internacionais, associados aos meios de produção, a dita globalização, o crescente movimento em favor da legitimação de classes marginalizadas, derivado dos movimentos múltiplos para reforma de valores sociais, salvaguarda de valores humanos têm contribuído para elevação da auto-estima de pessoas relegadas a obscuridade que passam a falar revelando seus desejos, representações de mundo, buscando construir sua própria identidade. À medida que se formam diferentes identidades, crescem as dificuldades no ensino e a inabilidade da Escola reflete a situação dos “meninos de rua”, dos delinqüentes juvenis dentro e fora da escola, cujo comportamento sugere derivar de suas próprias ações em experiências não formais, a aprendizagem necessária para se apropriar do mundo que os circunda.
Por outro lado deixando os ritos escolares, as crianças e jovens não se mostram incapazes de processar atos de leitura, através de jogos eletrônicos, vídeos-game, revistas de informática, manuais de aparelhos eletrônicos, bem como outras formas de leitura não associadas a textos escritos, orais, ou não verbais, tomando como exemplo a excepcional capacidade que os jovens têm de compreender as mais complexas novidades que se apresentam em seu entorno, independente de fronteiras sociais: ricos ou pobres, em cãs ou na rua, os jovens têm a vivacidade, as mesmas propriedades e as mesmas potencialidade para pensar, agir, e atuar efetivamente no seu mundo.
Os baixos rendimentos das crianças e jovens nas práticas de leitura podem derivar-se não necessariamente da sua habilidade, mas também do privilégio concedido aos textos escritos em detrimento a outros objetos de leitura, como também as incapacidade das práticas de ensino no que concerne ao intercâmbio de diferentes modelos culturais ou representacionais.
Pode-se concluir que a forma como é conduzido o processo para aquisição da leitura, pode ser uma das causas determinantes para que o jovem não adquira esta habilidade e enverede por descaminhos que o conduzirão a marginalidade. A escola, porém, também pode repensar sua prática pedagógica no que diz respeito a aquisição da leitura, e trilhar caminhos que proporcionem aos alunos condições de conquistarem a habilidade da leitura, que o conduzirá ao sucesso escolar, pessoal, profissional, pois a Escola deve ser o ancoradouro de possibilidades de desenvolvimento pessoal e equilíbrio social, como também o berço da prática de socialização dos saberes legítimos acumulados pela cultura.Assim constituída poderia neutralizar as diferenças sociais e ajudar na construção de uma sociedade mais justa , mais humana e mais culta.
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Publicado em 14/01/2008 14:38:00
Rosa Maria Cavalcanti Brito – Especialista em Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia Clínica,
professora da Universidade do Vale do Acaraú e Coordenadora Pedagógica do
Colégio Diocesano Cardeal Arcoverde, em Pernambuco.
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