A importância da motivação e das estratégias de aprendizagem para o êxito escolar

The importance of motivation and learning strategies for academic achievement

Essa investigação baseia-se na relação entre a motivação em alunos com e sem dificuldades de aprendizagem e as estratégias que contribuem para o êxito escolar.

Resumo

Motivação é o impulso que move as pessoas na busca pelos seus objetivos, podendo ser intrínseca, quando fazemos algo por nós mesmos, ou extrínseca, quando fazemos algo por terceiros, à espera de reconhecimento ou recompensas. O objetivo desse estudo foi investigar a importância da motivação entre alunos do Ensino Fundamental II e das estratégias de aprendizagem para o êxito escolar. Foram utilizadas as Escalas da Motivação – EMA-EF e de Estratégias de Aprendizagem – EAVAP-EF. Participaram 30 alunos de uma escola de complemento escolar de São José do Rio Preto/SP, do 6º ao 9º ano, com idades entre 11 e 14 anos. Os alunos foram divididos em grupos de aprendizagem: G1 (sem dificuldades); G2 (com dificuldades pedagógicas) e G3 (transtornos da aprendizagem). Os resultados evidenciaram que os alunos são mais motivados extrinsecamente e os meninos recorrem mais às aulas de complemento para que aprendam a usar estratégias e obtenham êxito escolar.

Palavras-chave: motivação; estratégias de aprendizagem; êxito escolar.

Abstract

Motivation is the impulse that moves people in pursuit of their goals. It can be intrinsic, when we do something for ourselves or extrinsic, when we do something for others, waiting for recognition or rewards. The aim of this study was to investigate the importance of motivation among secondary school students and learning strategies for academic achievement. Motivation Scales – EMA-EF and Learning Strategies – EAVAP-EF were used. Participants were 30 students from a a private school (tuition classes) of São José do Rio Preto / SP, from the 6th to the 9th year, aged between 11 and 14 years. The students were divided into learning groups: G1 (without difficulties); G2 (with pedagogical difficulties) and G3 (learning disorders). The results showed that students are more motivated extrinsically and boys are more likely to use tuition classes so that they learn to use strategies and academic achievement.

Keywords: motivation; learning strategies; academic achievement.

Introdução

Motivação é um assunto que há muito intriga pesquisadores e estudiosos em diversas áreas do conhecimento. No entanto, foi somente em meados das décadas de 1960 e 1970 que estudos referentes à motivação começaram a gerar grande interesse como se comprova pelas pesquisas de Stipek (1988), McCombs e Pope (1994), Dembo (1994) e Graham e Weiner (1996). Tal vocábulo advém do latim movere e, segundo o Dicionário da Academia Brasileira de Letras (2010, p.884), significa: “imprimir movimento a”. Consoante os dizeres de Bzuneck (2000, p. 9), “a motivação, ou o motivo, é aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso”.

Na prática docente atual, percebe-se que o número de alunos com falta de motivação tem crescido significativamente, de acordo com Bzneck (2001), e sua falta pode repercutir de maneira insatisfatória na qualidade da aprendizagem. No mesmo sentido, Martini e Boruchovitch (2004) asseveram que problemas associados à motivação (a falta de) podem causar sérios comprometimentos quanto à aprendizagem dos alunos.

Por ser um processo pessoal e complexo, a aprendizagem está relacionada a diversos fatores de ordem interna (motivação intrínseca) e externa (motivação extrínseca) que fazem com que as pessoas aprendam em determinado tempo e de determinada maneira. E a motivação pode ser considerada um dos fatores que levam o educando ao progresso ou ao insucesso no campo da aprendizagem, como coloca Lima (2008), posto que a motivação afeta significativamente a cognição e a aprendizagem como comprova Pintrich (2003). A motivação intrínseca, segundo Burochovitch e Bzuneck (2004, p. 37-45), refere-se “à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”. Já a motivação extrínseca seria “a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas […] de reconhecimento […]”. Siqueira e Wechsler (2006) também corroboram a mesma vertente de raciocínio.

Quanto às estratégias de aprendizagem, Weinstein, Acee e Jung (2011), asseguram que estratégias de aprendizagem nada mais são que ações com as quais o aprendiz se envolve e que, de certo modo, se tornam facilitadoras para a recuperação de bagagens de conhecimentos já adquiridos. As estratégias de aprendizagem podem ser divididas em dois (2) grupos: cognitivas e metacognitivas e, para que haja um aprendizado completo, devem ocorrer integralmente segundo Costa e Boruchovitch (2000).

As estratégias cognitivas estão relacionadas ao fato de o sujeito perceber, de forma analítica, as partes para poder entender o todo. Tais estratégias são responsáveis pelo processo cognitivo de modo geral, funcionando como um meio de o estudante organizar, armazenar e elaborar as informações. Podem ser entendidas como formas adequadas, às quais as pessoas recorrem e, a partir delas, conseguem resolver certas tarefas como salientam Moro e Branco (1993), Dembo (1994) e Jamieson (1995).

Já as estratégias metacognitivas podem ser consideradas como recursos viabilizadores que uma pessoa utiliza para planejar, monitorar e regular o seu pensamento. Dembo (1994) esclarece que as estratégias metacognitivas são mais complexas, haja vista terem uma função de administração do processo, envolverem um autoconhecimento do indivíduo, além do conhecimento das atividades acadêmicas e de quais estratégias utilizar.

Bzuneck (2010) em igualdade de pensamento assevera que ambas as estratégias intensificam e podem tornar mais eficazes as chances de os alunos obterem êxito escolar.

Embora a motivação por si só não surta os efeitos esperados, sua importância deve ser ressaltada tendo-se em vista não haver aprendizagem sem motivação. Dessa maneira, pode-se dizer que a motivação é uma das principais, senão a principal “mola propulsora” que conduz o aluno na direção dos seus objetivos, capaz de propiciar a este o tão almejado sucesso escolar conforme pontuam Martini e Boruchovitch (2004) e Lourenço e Paiva (2010).

Diante dessas afirmações, estabeleceram-se os objetivos da pesquisa:

1. Avaliar a importância da motivação intrínseca e extrínseca durante o processo de ensino-aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental II e

2. Investigar se o uso das estratégias contribuem e/ou desfavorecem bons resultados nos estudos.

Desenvolvimento

Quanto ao método utilizado nessa investigação, trata-se de uma pesquisa descritiva de caráter transversal.

Quanto aos participantes, participaram da pesquisa 30 estudantes do Ensino Fundamental II, do 6º ao 9º ano, da escola particular de complemento escolar de São José do Rio Preto, Central de Estudos, de ambos os gêneros e de todos os períodos, com idade entre 11 e 14 anos (M= 12,3 ± 1,10). O gênero masculino representou 60% (N=18) da amostra e o feminino 40% (N=12).

Os critérios de inclusão utilizados foram os seguintes: alunos que frequentaram as aulas de complemento escolar de quaisquer disciplinas e os de exclusão foram: o (a) aluno (a)/pais/responsáveis que não tenha concordado em participar do estudo.

Quanto à seleção da amostra, trata-se de amostra de conveniência, pois os alunos foram convidados a participar.

Com relação aos materiais, foram utilizados os seguintes:

Ficha de identificação e questionário criado pela própria pesquisadora para seleção dos grupos;
Escala de Avaliação da Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental – EMA-EF (Neves, Boruchovitch e Santos, 2014). Essa escala é destinada a alunos de 07 a 16 anos, composta por 31 itens, em forma de afirmações e o aluno deverá classificar, de acordo com suas ideias, se Sempre, Às vezes ou Nunca pensa ou age. A escala avalia a motivação extrínseca e intrínseca. Para motivação extrínseca, a pontuação pode variar de 14 a 42 pontos e quanto menor o escore obtido, maior é a motivação. Para a motivação intrínseca, a pontuação varia de 17 a 51 pontos e quanto maior o escore obtido, maior é a motivação;
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental – EAVAP-EF (Oliveira, Boruchovitch e Santos, 2010). Essa escala é destinada a alunos do Ensino Fundamental, composta por 31 itens autoaplicáveis. As respostas são pontuadas atribuindo-se 2 pontos para as respostas Sempre, 1 para Às vezes e 0 para Nunca. As estratégias são classificadas em subescalas: estratégias cognitivas, metacognitivas e ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais e a pontuação varia entre 8 e 58 pontos;
E, por fim, Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) que seguiram o padrão proposto pelo Comitê de Ética em Pesquisa, elaborado conforme a Resolução nº 466/12.

Posteriormente a isso, foi adotado o seguinte procedimento: após o convite e esclarecimento aos pais sobre a pesquisa, aqueles que concordaram, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, e os alunos assinaram o termo de assentimento livre e esclarecido, preencheram a ficha de identificação/questionário e responderam às escalas de avaliação (motivação e estratégias).

Após responderem aos questionários e escalas, os alunos foram divididos em três grupos:

GSDT – Grupo Sem Dificuldades ou Transtornos: Formado por alunos que não apresentam dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, mas que recorrem às aulas particulares para obterem melhor rendimento escolar ou notas mais altas.
GDA – Grupo Dificuldades de Aprendizagem: Composto por educandos que possuem dificuldades pedagógicas (escolares), ou seja, aprendizes que não têm hábitos de estudo ou que estudam de maneira desorganizada, socorrendo-se das aulas de complemento como medida de orientação.
GTA – Grupo Transtornos de Aprendizagem: Constituído por discentes com transtornos ou distúrbios de aprendizagem. Em tal grupo, somente alunos com dislexia (dificuldade com leitura e escrita), discalculia (dificuldade com números), TDA (transtorno do déficit de atenção) o e/ou TDAH (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade) foram pesquisados.

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP) sob nº. 1.365.248/2016.

Os dados foram analisados qualitativa e quantitativamente. Para a análise inferencial, utilizou-se análise de comparação de médias: ANOVA, Post hoc Tukey, pois os dados tiveram comportamento normal (teste Kolmogorov-Smirnov) e nível de significância de 0,05. Software Bioestat.

Sobre os resultados, foram avaliados 30 estudantes, sendo 40% (N=12) do gênero feminino e 60% (N=18) do gênero masculino. Quanto ao ano escolar, alunos do 6º corresponderam a 26,6% (N=8) da amostra, do 7º ano, a 36,6% (N=11), do 8º ano, a 13,3% (N=4) e do 9º ano, a 23,3% (N=7). A média de idade entre eles é de 12,3 anos e o desvio padrão é de 1,10. A Tabela 1 demonstra os grupos de aprendizagem separados por gêneros, ficando evidenciado que o número de meninos que frequentaram as aulas complementares é maior que o de meninas.

Com relação à motivação intrínseca, assevera-se que quanto maior o escore atingido, maior a motivação. Assim sendo, houve diferença significante (p=0,0009) entre os grupos. Nas comparações duas a duas, a significância estatística foi verificada entre os grupos G1 e G2 (p<0,01) e G1 e G3 (p<0,01), sendo que a média foi maior no G1. Para as meninas não houve diferença estatisticamente significante entre os grupos (p=0,1028). Com relação à motivação extrínseca, quanto menor o escore alcançado, maior a motivação. No caso dos meninos, houve diferença estatisticamente significante entre os grupos (p=0,0228). Nas comparações duas a duas, a significância estatística foi verificada entre os grupos G1 e G2 (p<0,05) e G1 e G3 (p<0,05), sendo que a média foi menor no G3. Para as meninas, não houve diferença estatisticamente significante entre os grupos (p=0,5137), segundo a Tabela 2.

Quanto às estratégias, verifica-se que na comparação entre os grupos, encontramos diferença significante (p=0,0024), sendo que o G1 utiliza mais estratégias de aprendizagem. Nas comparações duas a duas, a significância estatística foi verificada entre os grupos G1 e G2 (p<0,01) e G1 e G3 (p<0,01), sendo que a média foi maior no G1. Na subescala de ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, a pontuação é invertida, ou seja, uma baixa pontuação significa que o aluno recorre às estratégias metacognitivas disfuncionais no momento do estudo. Desse modo, na comparação entre os grupos, encontramos diferença significante (p=0,0024), sendo que o G1 recorre menos ou não recorre às estratégias metacognitivas disfuncionais. Nas comparações duas a duas, a significância estatística foi verificada entre os grupos G1 e G2 (p<0,05) e G1 e G3 (<0,01), sendo que a média foi menor no G3. Considerando que para as estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas quanto maior for o escore bruto obtido, maior será o uso de estratégias, pode-se dizer que quanto às cognitivas, houve diferença significante (p=0,0066) entre os grupos. Nas comparações duas a duas, a significância estatística foi verificada entre os grupos G1 e G2 (p<0,05) e G1 e G3 (p<0,01), sendo que a média foi maior no G1. Com relação às metacognitivas, não houve diferença estatisticamente significante entre os grupos (p=0,3408), conforme a Tabela 3.

Após as análises da motivação e das estratégias de aprendizagem, os alunos pesquisados foram organizados em grupos, segundo a Tabela 4. Dos 30 estudantes analisados, cinco (5) alunos correspondem ao grupo 1 (G1=16,6%); vinte (20) ao grupo 2 (G2=6,6%) e os demais, ou seja, cinco (5), pertencem ao grupo 3 (G3=16,6%). Nota-se que a maioria dos alunos faz parte do grupo 2 (G2), que são aqueles que possuem apenas dificuldades pedagógicas, ou seja, dificuldades escolares ocasionadas única e exclusivamente pelo fato de não terem adquirido hábitos de estudo corretos.

Quanto aos dados obtidos, o número de alunos com motivação extrínseca é superior ao de alunos com motivação intrínseca, sendo os meninos ainda um pouco mais motivados extrinsecamente e as meninas um pouco mais motivadas intrinsecamente. Esses resultados se assemelham aos resultados de pesquisas de Neves (2002), Neves e Boruchovitch (2004) e Boruchovitch, (2006). Fato esse que se contrapõe à maioria dos dados de literatura, uma vez que esta pesquisa foi realizada em escola complementar e, nas escolas regulares (escolas que vão do 1º ano do Ensino Fundamental I ao 3º do Ensino Médio, com disciplinas regulares), os alunos tendem a ser mais motivados intrinsecamente, de acordo com Neves (2002), Arcas (2003), Da Costa (2005) e Boruchovitch (2006).

Quando a primazia é pela motivação intrínseca, tanto a aprendizagem quanto o rendimento escolar são mais benéficos e, consequentemente, geradores de melhores resultados aos estudantes (Vansteenkiste et al., 2005). O contrário, desse modo, quando a motivação é mais extrínseca, a aprendizagem do aluno pode tornar-se prejudicada pelo fato de os estudantes, realizarem uma atividade não por eles mesmos, mas por terceiros, visando sempre reconhecimentos, recompensas ou até mesmo por receio de castigos ou punições como ressaltam Lens, Paixão e Herrera (2009). Verifica-se que se o aluno for norteado para o caminho da aprendizagem, será gerada nele a motivação intrínseca, segundo afirmações de Codeiro, Figueira e Matos (2011), que está ligada a boas estratégias de aprendizagem empregadas consoante Barca e Blanco (2006). No entanto, quando a aprendizagem está baseada somente no desempenho escolar, ou seja, “tirar nota para passar o ano”, a motivação extrínseca se faz mais presente no aluno e isso se deve, na maioria das vezes, à falta de uso ou ao uso inadequado de estratégias, o que coloca a motivação intrínseca em segundo plano, tornando dificultoso o processo de ensino do docente e a posterior aprendizagem do estudante como comprovam Barca e Blanco (2006) e Codeiro, Figueira e Matos (2011). Tal resultado, como sendo a motivação extrínseca mais presente nos alunos ora pesquisados, pôde ser esperado por se tratar de um estudo em escola complementar, na qual os alunos estão sempre mais motivados por fatores externos, ou seja, frequentam as aulas por recompensas ou reconhecimento de outrem, raras vezes por eles mesmos.

Na pesquisa, mais da metade dos alunos se mostraram estrategistas (16 ao todo), no entanto, o uso de estratégias cognitivas prevalece entre os alunos do 6º e 7º ano devido à pouca idade (11 e 12 anos), tendo em vista ser a atividade metacognitiva mais complexa, exigindo-se reflexão e compreensão do processo de aprender, e estão de acordo com estudos de Veenman, Wilhelm e Beishuizer (2004) e Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010). Assim, o uso de estratégias é deveras importante para a aprendizagem e continuidade da motivação dos alunos conforme afirmam Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010). É importante que os estudantes saibam que há diferenças na utilização de estratégias cognitivas e metacognitivas e, nem sempre, o uso de estratégias para atividades mais simples funcionará da mesma forma e surtirá os mesmos efeitos se a tarefa a ser executada for mais complexa como explica Bzuneck (2001). Desse modo, dezesseis (16) estudantes não recorrem ou recorrem com menos frequência às estratégias metacognitivas disfuncionais.

À medida que os alunos vão ficando mais velhos, tendem a recorrer menos às estratégias de aprendizagem por questões desenvolvimentais. Em virtude dessas considerações, opiniões similares às apresentadas na atual pesquisa foram encontradas em estudos realizados por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010) e Lins, Araújo e Minervino (2011). Desse modo, alunos com dificuldades de aprendizagem (pedagógicas e transtornos) estão mais propensos ao fracasso escolar do que aqueles que não apresentam dificuldades, considerando-se os escores das tabelas apresentadas e por eles obtidos. A mesma opinião têm Loureiro e Medeiros (2004) e Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010) por terem estudos nesse sentido. Em contrapartida, se estratégias de aprendizagem adequadas forem utilizadas, é possível que haja uma reversão desse quadro, fazendo com que alunos com dificuldades de aprendizagem também possam ter um bom desempenho acadêmico e conquistem êxito escolar segundo afirmam Almeida (2002) e Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010), uma vez que as estratégias são facilitadoras da aprendizagem como ressalta Oliveira (2008).

Considerações Finais

Com embasamento no exposto, a quantidade de meninos (18) que recorrem às aulas de complemento escolar é maior que a de meninas (12). Os alunos mostraram-se mais motivados extrinsecamente. Todavia, verificou-se durante a pesquisa que ambas as motivações (intrínseca e extrínseca) são importantes para o processo ensino-aprendizagem, pois contribuem de forma significativa para o êxito escolar.

Com relação às estratégias de aprendizagem, mais da metade dos alunos fazem uso delas, prevalecendo as estratégias cognitivas, em alunos das séries iniciais (6º e 7º ano), devido à complexidade das estratégias metacognitivas, que são adquiridas conforme o aumento da idade. A pesquisa também apontou que mais da metade dos estudantes são capazes de utilizar estratégias cognitivas, metacognitivas ou até mesmo apresentar a ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais no momento do estudo. Dessa forma, tanto as estratégias cognitivas, quanto as metacognitivas contribuem de maneira benéfica para o processo de aprendizagem, ressaltando-se que o excesso de estratégias metacognitivas disfuncionais desfavorece bons resultados nos estudos.

Assim, verifica-se que os resultados evidenciados podem ser tidos como favoráveis, pois com eles foi possível não somente aferir as “espécies” de motivação mais presentes nos alunos do Ensino Fundamental II, como também se o uso de estratégias para aprender foi posto em prática.

Pelas razões expostas, conclui-se que se a motivação sozinha não surte os efeitos desejados para a conquista do sucesso escolar. No entanto, se associada a hábitos de estudo adequados e estratégias de ensino bem empregadas quanto às necessidades individuais de cada aluno, se torna uma das “ferramentas” mais importantes para o processo de ensino-aprendizagem e conquista do êxito escolar.

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TABELA 1

Alunos divididos em grupos de aprendizagem conforme o gênero: