3368 A Funcao Clinica Dos Jogos E Das Brincadeiras Com Regras Na Perspectiva Gestaltica 2

 O presente artigo objetivou compreender a função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras a partir da perspectiva Gestáltica.

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Resumo

O presente trabalho objetivou compreender a função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras a partir da perspectiva Gestáltica. Sabe-se que estes tipos de jogos e brincadeiras além de viabilizar a ludicidade são usados com diversas finalidades: observação, intervenção, experimentação, dentre outros. São os aspectos afetivos, cognitivos, sociais e espaços temporais que compreendem o seu fazer e permitem a realização de qualquer inferência neste âmbito. A pesquisa é de caráter qualitativo, exploratória e bibliográfica, vários são os dados que serviram de fontes para realizar tal pesquisa: livros, jornais, revistas e entre outras publicações que fornecem dados seguros sobre o tema pesquisado. Para tanto, fez-se necessário explorar os fundamentos da teoria do self que compõe o aporte teórico e prático da Gestalt-Terapia, compreender o desenvolvimento infantil à luz da Gestalt-Terapia, conhecer a concepção dos jogos e das brincadeiras com regras a partir de estudiosos que discutem tal temática, bem como discutir os jogos e as brincadeiras com regras na Clínica Gestáltica. Dentro da perspectiva da Gestalt-Terapia, o self corresponde à fronteira de contato que se estabelece entre o organismo e o meio, é a experiência de contato entre o atual e o inatual. É dinâmico, contínuo e proporciona que o organismo evolua. O self possui três funções: função id (fundo de hábitos motores e linguageiros que retornam na atualidade na forma de excitamentos orientando o afeto para novas ações), função de ato (as ações mesmas) e a função personalidade (representações verbais e sociais).

Palavras-chave: jogos e brincadeiras com regras, Clínica Gestáltica, self, desenvolvimento infantil.

Abstract

This study tried to understand the clinical function of games with rules looking the perspective of Gestalt. It is known that these types of games can enable the playfulness and they are used for various purposes: observation, intervention, trial among others. The affective, cognitive, social aspects and, timelines that include the clinical function and, allows the realization of any inference in this context. The prospect of the research is qualitative, exploratory and bibliographic, there are several data used as sources for the research such as: books, newspapers, magazines and, other publications which provides reliable data about the topic searched. Therefore, it was necessary to explore the fundamentals of the theory of “self” that makes up the theoretical and practical Gestalt-Therapy. The self is related to the contact between the organism and the environment, it is the experience of contact between the new end old one. It is dynamic, continuous and it does the evolution of the organism. The self has three functions: id function (background knowledge related to common habits and languages which returned to the present moment through excitements that guide the affection to new actions), act function (the actions) and, the personality function (social and verbal representations).

Keywords: fun and games with rules, clinical gestalt, child development.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como título “A função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras na perspectiva Gestáltica” e tem como objetivo geral compreender a função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras a partir da perspectiva da Gestalt-Terapia. Desta forma, fez-se necessário discutir de que maneira os jogos e as brincadeiras com regras podem ser utilizados no setting terapêutico, e analisar de que forma o lúdico pode proporcionar a representação social que a criança vivencia no campo, bem como buscar compreender a visão da Gestalt-Terapia sobre os jogos e brincadeiras com regras na condição de ferramenta utilizada na clínica infantil.

A criança que brinca articula através da representação e da experimentação várias possibilidades de expressão.  No entanto, vale ressaltar que esta ferramenta quando utilizada mediante qualquer contexto não deve ser imposta, mas apresentada como uma possibilidade, para que assim, a criança possa de fato expressar aquilo que tem vivenciado no campo. De acordo com Aguiar (2005, p.198), “para algumas crianças o simples fato de poder brincar em um espaço seguro, permissivo, acolhedor e confirmador com aquilo que ela queira escolher, da forma como ela escolher já é o suficiente para promover as reconfigurações necessárias”.

Para Antony (2010), muitas crianças chegam ao setting terapêutico com sentimentos bloqueados que acabam por interferir de forma significativa no contato saudável. Geralmente estas crianças apresentam uma forma de repetição que impede a ação criativa inibindo a espontaneidade e a imaginação, traços que tendem a estar presentes na infância. Para a autora, isso pode surgir, também, em virtude da introjeção de valores e crenças, impostos pelos pais ou pelas instituições sociais. A este respeito, Neto (2011) afirma que as famílias, bem como as diversas instituições sociais estão em constante busca por alternativas de educar. Há apenas uma pequena parcela que consegue possibilitar o desenvolvimento da criança, enquanto há outras que desconhecem o que é primordial se vivenciar ainda na infância, e aí quando percebem, os infantes não tem vivenciado algumas experiências que são fundamentais para se tornarem sujeitos autênticos, espontâneos e fluidos.

Partindo dessa premissa, é possível inferir que a clínica pode ser um espaço acolhedor, pois pode possibilitar que a criança expresse de forma autêntica os seus sentimentos. Assim, os jogos e as brincadeiras tem sido ferramenta necessária para facilitar a livre expressão e o contato com a experiência. O brincar é uma importante ferramenta no que tange ao desenvolvimento do sujeito. De acordo com Vygotsky apud Neves e Malta (2011, p.28) “o brincar promove uma Zona de Desenvolvimento Proximal, pois é nesse momento lúdico que a criança comporta-se num nível que ultrapassa aquele a que já está habituada, acarretando vantagens para os aspectos sociais, cognitivos e afetivos”. Portanto, é durante o brincar que as crianças podem permitir o fluir espontâneo, chegando a criações e invenções que fascinam.

A Gestalt-Terapia a partir da perspectiva da teoria do self fora o fundamento teórico e prático utilizado para embasar este estudo. Para Perls, Hefferline e Goodman (1997, p.180) “em situações de contato, o self é a força que forma a Gestalt no campo; ou melhor, o self é o processo de figura/fundo em situações de contato”. São funções necessárias que compõe o sistema self e estão co-presentes no ajustamento criador: o Ego, o Id e a Personalidade.

A pesquisa científica apresentada surgiu da necessidade de se discutir e compreender as seguintes indagações: como os jogos e as brincadeiras com regras podem ser utilizadas na Clínica Gestáltica? Que outras funções estes tipos de jogos e brincadeiras desempenham em outros contextos? Como a criança representa aquilo que ela vivencia no campo utilizando esses recursos? Quais ajustamentos as crianças vão realizando à medida que se desenvolvem?

Assim, na tentativa de responder a tais questionamentos o referido trabalho fora estruturado em cinco seções. Na primeira sessão, fez-se necessário explorar os fundamentos da teoria do self que compõe o aporte teórico e prático da Gestalt-Terapia, já na segunda sessão, buscou-se compreender o desenvolvimento infantil à luz da Gestalt-Terapia, na terceira, procurou-se conhecer a concepção e função dos jogos e das brincadeiras com regras a partir de alguns estudiosos que discutem tal temática. A quarta sessão, aponta, ainda, a descrição da metodologia e dos procedimentos utilizados. A pesquisa se constitui de um estudo de caráter qualitativo, exploratório e bibliográfico, tendo como aporte teórico, autores como Perls, Hefferline e Goodman (1997), Aguiar (2005) Oaklander (1980), Antony (2010) Oliveira (2009), Moreira (1994), Müller- Granzotto e Müller- Granzotto (2012) e Macedo (2009), entre outros. Em seguida, fez-se necessário realizar uma análise minuciosa das principais ideias dos referidos autores que, atualmente, discutem tal temática. Para finalizar, na análise e discussões, que compõe a quinta sessão, percebeu-se a necessidade de se como discutir a função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras no setting terapêutico infantil.

2 TEORIA DO SELF

De acordo com Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012), a teoria do self fora pensada há sete décadas pelos fundadores da Gestalt-Terapia, Perls, Hefferline e Goodman (1997) e articula em seu bojo, bases teóricas que não são de fácil compreensão como a teoria da intencionalidade de Husserl, a teoria da repressão de Reich e a segunda tópica de Freud.

Para os autores supracitados, a teoria do self é uma possibilidade de melhor compreender o vínculo que se estabelece entre o clínico e o consulente no setting terapêutico. Compreende-se por self o “sistema complexo de contatos necessários ao ajustamento no campo imbricado” (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN 1997, p.179). É o mesmo que dizer um sistema complexo de movimentos contínuos de um ajustamento em função de uma criação. Nas palavras dos autores, o self pode ainda ser compreendido como a fronteira entre o organismo e o ambiente, pensar em self implica pensar em uma interação de fronteira.

A este respeito Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2007, p. 208), afirmam que “o self é uma sorte de espontaneidade, que somos nós mesmos, sempre engajados em uma situação – que é o campo organismo/meio – na qual nos experimentamos únicos”. Somos seres que possuímos um fundo de hábitos disponível a cada contato.

O self pertence ao ambiente e ao organismo, sendo assim, a fronteira de contato que sempre está em funcionamento, daí ser descrita como formadora de figura e fundo. Neste sentido, quando há contato, há formação de figura e fundo e consequentemente a formação da Gestalt no campo. “Chamemos de self o sistema de contatos em qualquer momento. Como tal, o self é flexivelmente variado, porque varia com as necessidades orgânicas dominantes e os estímulos ambientais prementes; é o sistema de respostas” (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN, 1997, p. 49).

Nesse interim, Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012), expõem que o self existe onde há contato, conflito, onde há interação, comunicação e integração.  Desta forma, é possível afirmar que o self não é uma instituição fixa, mas dinâmica, contínua, o que permite o crescimento do organismo. Nas palavras de Perls, Hefferline e Goodman (1997, p.180) “onde há mais conflito, contato e figura/fundo, há mais self; onde há “confluência” (fluir junto), isolamento ou equilíbrio, há um self diminuído, o self existe onde estão as fronteiras móveis de contato”.

A ideia de self traz à tona a noção de passado e futuro que coexistem em um tempo presente, remetendo-nos a uma dinâmica que envolve organismo e meio e que atua na fronteira de contato. “O presente é uma passagem do passado em direção ao futuro, e esses tempos são etapas de um ato de self (…). O passado é o que não muda e é essencialmente imutável (…). O futuro, o porvir, é o caráter direcionado desse processo (…)” (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN, 1997, p. 181). Desta forma, percebe-se que a realidade com a qual se entra em contato é dinâmica, contínua e passível de ser mutável, enquanto potencialidade acaba se tornando concreta. A este respeito Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012, p. 42) expõem que:             

Como processo o self é uma integração não ociosa: ele é o “ajustamento criativo” da historicidade do campo organismo/meio. Trata-se de um sistema intencional (ou sistema awareness): com base em um fundo de hábitos que surgem como passado a orientar, afetivamente, o que passa como figura no presente, abre-se, por obra desta, um horizonte de futuro, um destino virtual para os afetos surgidos.

Assim, quando o organismo se experimenta enquanto self, espontâneo e engajado na própria experiência, é possível perceber as funções do self que podem acabar surgindo operando nesse sistema de contato de três formas distintas, na função de id, ego e personalidade. (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN 1997). Sendo assim, no setting terapêutico, o clínico pode olhar para a experiência do sujeito destes três pontos de vista.

Por função id, Perls, Hefferline e Goodman (1997, p. 184) compreendem:                      

O fundo determinado que se dissolve em suas possibilidades, incluído as excitações orgânicas e as situações passadas inacabadas que se tornam conscientes, o ambiente percebido de maneira vaga e os sentimentos incipientes que conectam o organismo e o ambiente.

Isso implica dizer, que as experiências vividas pelo sujeito, paulatinamente vão construindo um fundo de hábito, que corresponde ao passado linguisticamente determinado, sabe-se que aquilo que é habitual que fora se diluindo constitui parte de nós mesmos que pode se manifestar posteriormente através das representações linguageiras. Logo, “em uma conversação, por exemplo, o surgimento dos hábitos linguageiros remete os interlocutores a algo estranho, em certa medida inominável e praticamente perdido” (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO, 2012, p. 48). Diante da situação descrita este estranho exige um preenchimento, a manifestação dos hábitos linguageiros remete a algo que não existe de forma determinada, algo que é do passado, apresenta-se no presente, não da mesma forma. Para Perls, Hefferline e Goodman (1997), a função id está relacionada a uma percepção vaga, a algo sem forma e sem conteúdo definido. Sob esta perspectiva, Müller – Granzotto e Müller- Granzotto, (2012, p. 49) acrescentam que:

Logo, mais além dos conteúdos semanticamente determinados com os quais nos representamos o passado, mais além da própria existência material e social de nossa atualidade, a função id é sobrevivência anônima e não localizada (no espaço e no tempo da física) de hábitos sensomotores e linguageiros que de maneira autônoma, instalam-se como fundo de nossos comportamentos, desencadeando neles um efeito de excitamentos.

Portanto, compreende-se que as experiências vividas por qualquer pessoa, que vão construindo o fundo de hábitos que constituem a função id, só podem ser apreendidos, à medida que surgem no presente, mostrando-se de fato como algo que já fora construído. Quando se pensa no hábito de dirigir, por exemplo, só se percebe a concretização desse hábito quando em outras situações o ato de dirigir se apresenta de forma diferente a de quando sujeito se ocupava desse aprendizado. Isso é possível através da função de ato.

No que tange a compreensão da função de ego ou (função de ato), Müller – Granzotto e Müller – Granzotto (2012, p. 52) tendo como base os escritos de Perls, Hefferline e Goodman (1997), afirmam que a função de ato corresponde ao “sistema de identificações e alienações que desempenhamos com nossa musculatura com base em um fundo histórico (função id) e em proveito de novas configurações presumíveis, as quais correspondem à dimensão do desejo”.

A função de ato representa o próprio self em funcionamento, assim, em qualquer meio onde estejamos inseridos, ali também estarão os atos intersubjetivos expressos por nossa motricidade. (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO, 2012).

Para os autores é importante ressaltar que a função de ato está relacionada a um organismo à qual individualiza, mas não a uma instância psíquica, esta corresponde às ações mesmas que são desempenhadas pelo organismo, remetendo-o a um ajustamento criador de passado junto às possibilidades de futuro.

Perls, Hefferline e Goodman (1997), afirmam que a ideia de ego é oriunda da obra Ego, fome e agressão de autoria de Perls (1942), e correspondendo a um ego insubstancial, para os referidos autores, nas ações desempenhadas pelo self há a presença de uma intencionalidade sensorial e motora percebida desde os primeiros dias de vida da criança. Posteriormente as criações da função de ato são representadas pela função personalidade.

A função personalidade introduzida por Perls, Hefferline e Goodman diz respeito as nossas representações. Nas palavras dos autores, “a personalidade é o sistema de atitudes adotadas nas relações interpessoais; é a admissão do que somos que serve de fundamento pelo qual poderíamos explicar nosso comportamento” (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN, 1997, p. 187).

A este respeito Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2007), expõem que é a função personalidade compreende a representação verbal das criações que são estabelecidas pela função de ato e que assim restam não só como hábito (função id), mas como representação imaginária (fantasias) oriunda das experiências de contato anteriores. Assim é possível perceber que a personalidade, dentre as funções do self, está diretamente relacionada à responsabilidade. Muito do que é verbalizado diz muito de nós, mesmo que em algum momento o que fora dito seja uma concepção errônea do que de fato somos.

Ainda para os autores citados acima, o self adquire o caráter de humano quando assume a função personalidade, isso devido à generalidade social, formada em virtude dos conteúdos linguísticos expressos pela função de ato. Logo, reconhecemos pela função personalidade os valores éticos, a vida moral, as instituições bem como os diversos saberes populares e científicos. “A função personalidade, à sua vez, corresponde à nossa capacidade para representar nossas próprias vivencias de contato” (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO, 2007, p. 218).

Sob esta perspectiva, Perls, Hefferline e Goodman (1997), afirmam que cada uma das funções do self, no caso, id, ego e personalidade representam um modo específico de organizar as Gestalten entre os elementos constituintes, sejam eles de ordem do organismo, do meio ou da cultura no qual o sujeito está inserido.

Para os autores, é com o crescimento que o campo organismo/ambiente vai se transformando e vários aspectos considerados relevantes mudam de forma significativa, como os sentimentos, os significados atribuídos aos acontecimentos e aos atos. Sendo assim, pode-se afirmar o quão importante é compreender como se dá o desenvolvimento do infante, já que é nesta fase que a criança é inserida, paulatinamente no meio em que vive.

3 GESTALT-TERAPIA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

De acordo com Aguiar (2005), vários são os autores que atualmente têm discutido o estudo do desenvolvimento humano na perspectiva da Gestalt-Terapia. As outras teorias que discutem o desenvolvimento humano tendem a focar, apenas, em um dos aspectos do funcionamento do sujeito, tais como o intelecto, aprendizagem social, desenvolvimento psicossexual entre outras, desconsiderando que estes aspectos durante o desenvolvimento do indivíduo devem ser integrados, uma vez que um interfere de forma significativa no outro.  A autora afirma, ainda, que para um estudo do desenvolvimento é necessário levar em consideração o homem como um todo. A mesma chama a atenção para uma concepção de homem e de mundo mais processual, relacional e de campo, como a Gestalt-Terapia:

A Gestalt- Terapia, oferece-nos a possibilidade de uma compreensão do desenvolvimento humano que supera a dicotomia entre orgânico/ maturacional e o social/ normativo, acolhe a possibilidade da existência de regularidades no desenvolvimento humano, redefine a questão da temporalidade no desenvolvimento, e resgata o caráter de sujeito global, social, histórico e cultural (AGUIAR, 2005, p. 66).

Desta forma, a Gestalt-Terapia busca integrar no estudo do desenvolvimento aspectos tanto biológicos quanto sociais, compreende o homem como ser no mundo, que possui suas vivências permeadas e afetadas por um campo e que está sempre em busca de um equilíbrio, aqui o equilíbrio organísmico. “Concebemos o desenvolvimento como um processo ininterrupto de inter-ação homem/ mundo” (AGUIAR, 2005, p. 68).

Sob esta perspectiva, Tourrete e Guidetti (2009) afirmam que a criança, após ser inserida no mundo passa por um intenso período de construção de si mesma, isto implica no desenvolvimento de todos os domínios: psicomotor, social, intelectual e afetivo. A infância faz parte do desenvolvimento vital do ser humano, fase que vai desde o nascimento até a puberdade. De acordo com Melo e Silva (2012) esta é uma fase na qual a subjetividade do indivíduo vai se construindo através do acúmulo de conhecimento adquirido e desenvolvido mediante as vivências do cotidiano, assim é possível falar na formação da personalidade nesta fase.

Para Antony (2010), o desenvolvimento e o crescimento saudável da criança perpassam pelo uso pleno dos seus sentidos, do seu corpo, da expressão emocional e do intelecto, desta forma, a criança saudável consegue encontrar meios de satisfazer as suas necessidades bem como reagir aos apelos do meio no qual está inserida. Neste sentido, Aguiar (2005, p. 69), expõe que para a criança satisfazer suas necessidades é relevante que a mesma possa “desenvolver sua capacidade de awareness, que pode ser definida como a possibilidade de perceber-se do que se passa dentro de si e fora de si no momento presente, tanto a nível corporal, quanto a nível mental e emocional”.

Para Perls, Hefferline e Goodman (1997) ao nascer, a criança, diferentemente da vida intrauterina, paulatinamente começa a se tornar autossuficiente, agora para obter comida, esta necessita sugar o leito materno para obtenção de energia, em seguida ela começa a balbuciar, engatinhar, caminhar, morder, falar, bem como aprende a aceitar e rejeitar, caracterizando o seu desenvolvimento e facilitando o potencial para a sua existência.

De acordo com Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012), após o nascimento, a criança é lançada no mundo e várias são as demandas a ela destinadas. Esses estudiosos da teoria do self acreditam que até aos seis meses após o nascimento, a criança ainda não é capaz de distinguir o mundo interno do mundo externo, no entanto, já é capaz de expressar algo em resposta ao processo de socialização ao qual é pertencente. Essas respostas surgem através de deliberações motoras. Mesmo sem a presença da função id, que corresponde ao fundo adquirido, oriundo das vivências de contato entre o passado assimilado e o futuro de possibilidades. A criança responde a essas demandas através da função de ato que alucina reações desvinculadas das expectativas sociais como o balbucio, a ecolalia, o grito, o choro, a fixação perceptiva, os espasmos musculares entre outros.

Vale ressaltar que esta forma de alucinar apontada pelos autores não seria de caráter patológico, mas apenas uma forma que o bebê encontra para tentar lidar com as demandas que lhes são dirigidas. Neste sentido, os pequenos estão fazendo um ajustamento de busca ou preenchimento de fundo. Estes correspondem a “ajustamentos criativos, invenções da função de ato para lidar com aquilo que se apresenta mais além das possibilidades materiais da criança nesta idade, isto é, a demanda afetiva” (MÜLLER- GRANZOTTO E MÜLLER- GRANZOTTO 2012, p. 225).

Nos primeiros meses da criança, o outro social, é fundamental para facilitar o seu desenvolvimento, no entanto, é primordial que o infante vivencie a chamada sociabilidade incontinente proposta por Wallon apud Müller – Granzotto e Müller – Granzotto (2012), que diz respeito ao momento em que a criança passa a perceber, ainda que em proporção ínfima a diferença entre o eu e o não eu, o que pode ser oriundo da maturação fisiológica primária. Neste momento, “a criança parece circular entre horizontes internos e externos de suas vivências perceptivas, não ainda como um indivíduo cônscio de si, mas como um habitante de um sistema de equivalências motoras intercambiáveis” (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO 2012, p. 226). Percebe-se que aqui as demandas lançadas à criança são mais distinguíveis do que antes, a demanda agora vivenciada é a inclusão nos jogos sociais, isto é, o pequeno neste momento passa a participar das brincadeiras do tipo esconder o rosto, os objetos, entre outras.

Tais aspectos caracterizam o que os autores denominam de autodoação dos hábitos motores, isso seria a manifestação da função id orientando a função de ato. De acordo com Müller – Granzotto e Müller – Granzotto (2012, p.227), “há agora para a criança (como função de ato), uma espontaneidade que se impõem não mais com base nas demandas na realidade, e sim de uma inatualidade sobre a qual nem ela nem ninguém têm controle”. Esta seria a primeira vivencia de contato, a awareness sensorial.

Outro aspecto fundamental que os autores trazem à tona sobre esse período do desenvolvimento infantil é a sociabilidade sincrética que está diretamente relacionada à pactuação entre o corpo de atos e o fundo de hábitos. Este período é ainda anterior à constituição da função personalidade. Assim a criança passa a experienciar sentimentos de confiança, crueldade, desejo e a frustação primária. Os autores expõem que a criança por volta dos seis meses experienciam a confiança em seus pais. Sempre que os mesmos estão presentes o pequeno se coloca na responsabilidade destes.

As frustrações para Perls, Hefferline e Goodman (1997) são fundamentais na infância e o que caracteriza essa frustração é o fato do infante não conseguir lidar com as demandas que a elas são dirigidas. Nas palavras de Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012, p.213) “a frustração primária é o ajustamento criativo cuja característica é a luta pela retomada de uma ligação de dominância, dominância em relação ao corpo do semelhante, como se o olhar, a voz, o toque pudessem recuperar uma posição perdida”. Diante de um terceiro na relação, os autores afirmam que à criança se sente excluída e é capaz de denunciar essa exclusão, ela deixa clara a necessidade de ser exclusiva, posteriormente a mesma pode chegar a excluir o cuidador da relação vivenciando o que Wallon apud Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012) denominou de crueldade, a criança ainda não é capaz de realizar a chamada awareness reflexiva, isto é, o infante, ainda, não é cônscio de seus atos.

O excitamento que surge dessas vivências anteriormente descritas e à medida que se reproduz e se repete, pode provocar diversos sentimentos ao longo da vida da criança. Experienciar sentimentos de passividade, apropriação e negação de si marcam a vivência do desejo. “A vivência do reconhecimento, em verdade, é apenas a experiência do desejo de reconhecimento, a qual é infinita” (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO 2012, p.233).

Para os autores, nestas vivências, há a presença da função de ato orientada pela função id, funções fundamentais do sistema self. A função personalidade se desenvolverá mais tarde uma vez que necessita da autodoação dos hábitos linguageiros fornecidos pela função id, esta agora além dos hábitos motores, deverá dispor à função de ato os hábitos linguageiros. Sabe-se que à medida que a criança se desenvolve, esta amplia as suas relações, além dos cuidadores, outras pessoas também passam a lhe direcionar demandas, assim outros hábitos se apresentam para a criança como fundo de excitamentos.

Trata-se, na realidade, de uma segunda forma de apresentação do outrem, de uma segunda caracterização do fundo de excitamentos, o qual, doravante, mudará para sempre a vida das crianças. Afinal, à medida que assumem os muitos aspectos doados como forma linguageira, elas descobrem a presença de uma dimensão até então insuspeitada em suas vidas: o outro social. Revelado nos pensamentos, nos valores e nas instituições humanas, ultrapassando a transitividade motora e linguageira vivida até ali, o outro social desafia a criança a novos ajustamentos e abre para ela uma nova função de socialização, que é a função personalidade. (MÜLLER-GRANZOTTO E MÜLLER-GRANZOTTO 2012, p. 235).

Assim, a criança passa a descobrir através do outro social, a necessidade de identidade, esta agora não se contenta apenas por fazer o ato. Na perspectiva de tais autores, há a necessidade de alguém que comprove o seu feito, é a chamada função de espelho que o outro social passa a desempenhar na vida do infante. A função personalidade para a criança não está relacionada aquilo que ela faz ou sente, esta corresponde à imagem construída pelo outro social, seria uma espécie de introjeto marcado pela cultura.

A este respeito, Aguiar (2005), expõe que a introjeção é vivenciada pela criança ainda nos dois primeiros anos de sua vida e é fundamental para que esta possa ir construindo o seu conhecimento acerca de si e do mundo no qual está inserida. A criança ainda não possui aqui um fundo de hábitos que consiga dar conta de todas as demandas, necessitando do outro social para clarear e proporcionar cuidado, proteção e segurança.

Nesse interim, Müller–Granzotto e Müller–Granzotto (2012), expõem que provavelmente por volta dos três anos é que a criança começa a deixar de se referenciar a partir de outrem, e seu corpo e seus pensamentos passam a fazer parte de sua identidade. A criança não só vive as situações, ela agora passa a representá-las. Além de realizar o ato, ela se vê agindo, tais mudanças caracterizam o que os autores denominaram de crise dos três anos, um conflito que se configura entre os ajustamentos sincréticos[1] e a manutenção da identificação com o outro social. É somente a partir dos três anos que a autodoação dos hábitos linguageiros e a constituição do outro social na vida da criança marcam a constituição da personalidade, mais precisamente o campo das identificações imaginárias.

De acordo com Aguiar (2005), à medida que a criança vai se desenvolvendo, ela desenvolve também a independência e a diferenciação do outro social, isso em virtude da ampliação dos aspectos físicos, cognitivos emocionais e sociais o que garante a sua inserção no mundo. Em consonância com esta autora, Perls, Hefferline e Goodman (1997, p.111) afirmam que à criança “quando se dá mais mobilidade, fala significativa, relacionamentos pessoais e escolhas, ela começa a exigir de si própria, a querer seriamente uma correspondência mais acurada entre a promessa e o desempenho, a intenção e o compromisso”. Portanto, essas são também etapas que marcam o desenvolvimento e o crescimento é a chamada auto- regulação- organísmica num campo em mudança.

 Sob esta perspectiva, Faria (1989), acrescenta que à medida que as crianças começam a serem inseridas nas realidades físicas e sociais, elas vão perdendo a capacidade de imaginar e criar e assim vão se distanciando dos jogos e das brincadeiras que permitem apenas o caráter lúdico. O brincar passa a ter outras construções e representações. A exemplo disso são os jogos e as brincadeiras com regras que denotam uma função social importante ao desenvolvimento da criança.

4 JOGOS E BRINCADEIRAS COM REGRAS

Para Freitas (2007), falar em infância implica falar em brincadeiras e jogos, isso porque utilizando estas ferramentas é possível entrar em contato direto com o universo infantil. Para a autora, através do brincar, a criança acelera seu desenvolvimento, ela aprende a fazer, conviver e, sobretudo aprende a ser. Moreira (1994) enfatiza que o brinquedo em si constitui uma forma de conhecimento, prazer e proporciona o acesso ao imaginário da criança. Assim, é possível afirmar que a criança é um ser lúdico e que as brincadeiras proporcionam a interação desta com o meio em que vive.

Oaklander (1980), afirma que através do brincar a criança pode experienciar o seu mundo bem como apreender mais sobre ele. É o brincar que pode levar a criança a experimentar as suas várias formas de ser. Para muitos, o brincar pode parecer desnecessário nesta fase do desenvolvimento, mas a autora enfatiza que é o instrumento que pode proporcionar o desenvolvimento mental, físico e social dos infantes.

É por meio dos jogos e das brincadeiras que a criança alcança a liberdade de criação, isto é, a personalidade criativa possibilita o descobrimento do eu. Freitas (2007), ao realizar uma análise das brincadeiras de antes e agora traz uma importante contribuição no que tange ao desenvolvimento da criança através do brincar. Para esta, as brincadeiras em si possuem uma perspectiva de cunho sociocultural o que pode possibilitar o desenvolvimento da criança com as demais.

 No que tange o estudo dos jogos e das brincadeiras, Moreira (1994) revela que há entre estes, tantas diferenças quanto possibilidades e isso é fundamental quando se quer propor algum tipo de atividade. Para tanto, o autor considera fundamental expor a diferença entre os jogos e as brincadeiras com e sem regras.  Os jogos e as brincadeiras sem regras compreendem toda atividade lúdica, espontânea, que diverte e permite a criança criar, imaginar e descobrir, proporcionando a distração, satisfação e o prazer. Dentre eles é possível destacar a bola, a boneca, o carrinho, brincadeiras de roda, entre outros.

A criança saudável é espontânea e jovial, expressa de forma direta os seus sentimentos para isso fazem uso da imaginação. Brincar, neste sentido é uma forma de expressão. Isso porque integra todos esses aspectos. É a brincadeira sem objetivo, vivida e sentida que permite a energia e a imaginação da criança fluir espontaneamente chegando a invenções que encantam. “Considere, mais uma vez, a habilidade surpreendente de uma criança de alucinar em suas brincadeiras, de tratar os gravetos como se fossem barcos, a areia como se fosse comida, as pedras como se fossem companheiras de brincadeiras”. (PERLS, HEFFERLINE E GOODMAN 1997, p.109).

Quanto aos jogos e as brincadeiras com regras, estes correspondem a um fazer que é exercido dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, seguido de regras criadas ou já estabelecidas social e culturalmente, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo. A exemplo aponta-se: amarelinha, jogo de xadrez, pega-pega, cabo- de- guerra, rouba- bandeira, jogo da vida e etc. (MOREIRA, 1994).

 Melo e Silva (2012, p.05) apontam os jogos e as brincadeiras com regras como possibilidade para o desenvolvimento social da criança: “o ato de brincar, além de proporcionar um melhor desenvolvimento, pode também incorporar valores morais e culturais, e assim, a criança poderá ser preparada para atuar no meio social”.

A este respeito Oaklander (1980), expõe que a forma como as crianças se comportam nos jogos podem ser um bom indicativo de como estas estão atuando na vida. As situações de jogos podem ensinar as crianças a se relacionar, a perder, a ganhar, a esperar sua vez. Para Moreira (1994, p.54), “A criança que brinca, experimenta-se, constrói-se através da situação lúdica. Ela aprende a dominar a angústia, a conhecer seu corpo, a fazer representações do seu exterior e, mais tarde, a agir sobre ele”.

É Oliveira (2009) que chama a atenção para a necessidade de aquisição de alguns conceitos ainda na infância. Segundo este autor, ao se dar condições que possibilitem à criança brincar, pode-se também por intermédio dos jogos e das brincadeiras se dar limites claros e objetivos. Desta forma, além de brincar a criança pode através dos jogos e das brincadeiras com regras apreender alguns conceitos que são fundamentais para a convivência social. Dohme (2008, p.24) expõe que “a condução do jogo, a exigência e o julgamento das suas regras são geralmente simples, mas as regras devem ser exercidas com ética, firmeza, justiça, clareza e cortesia”.

De acordo com Moreira (1994, p.56), “O jogo ocorre num espaço e tempo determinado (…). O jogar é um fazer, no sentido de modificar a relação com a realidade, porém é também um fazer-se, no sentido de modificar-se”. Ainda para este autor, o jogo e as brincadeiras com regras podem ser utilizados em função dos objetivos que se pretende atingir, tais como: competir, melhorar o desempenho, aprender algo definido. Assim, através destes é possível que a criança aprenda e apreenda conceitos como ganhar, perder, não, sim, escolher, imaginar, criar, respeitar, observar e questionar.

Oliveira (2009) traz que as brincadeiras com regras podem ajudar à criança a construir o conceito de limites, isso porque diante do brincar, estas compreendem que para realizarem o seu desejo é importante também obedecer de forma voluntária às regras que foram auto escolhidas. De acordo com Moreira (1994), as regras dos jogos e das brincadeiras não precisam estar pré-determinadas, elas podem ir sendo construídas de acordo com o tempo a experiência e a necessidade. Desta forma, compreende-se que a criança por intermédio do brincar pode além de expressar seus sentimentos, sensações e necessidades pode adquirir conceitos e valores e assim, expandi-los para suas relações.

Dohme (2008, p.89) aponta que aquisição de limites, princípios e valores, não decorrem em si do jogo, das brincadeiras, mas surgem por meio destes. Será o relacionamento da criança com o jogo que possibilitará a discussão dos aspectos da ética e de valores, no entanto, isso se dará por meio da discussão a partir de um contexto. Este autor garante que “os jogos funcionam como uma oportunidade de conviver com regras, e este convívio não se limita à aceitação e à obediência, mas também leva à criação de uma normatização e até de uma jurisprudência”.

Piaget apud Dohme (2008) expõe que os jogos com regras formam em si importantes instituições sociais, uma vez que os jogos assim como as instituições sociais constituem um sistema muito complexo de regras. A maneira como as crianças se comportam mediante as regras pode ser mais bem compreendida a partir de quatro estágios que variam de acordo com a faixa etária.

No primeiro estágio a criança desconhece as regras. No estágio seguinte a criança começa a perceber regras externas e procura imitá-las, como uma atitude de respeito. No terceiro estágio, que acontece, em média, a partir dos dez anos, “a regra do jogo se apresenta à criança não mais como uma lei exterior, sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão e como digna de respeito na medida em que é mutuamente consentida” (Piaget, 1994:60). O último estágio é o de codificação das regras que pertencem e são respeitadas por todo o grupo (DOHME 2008, p.89).

Para este autor, é possível também associar a assimilação das regras pela criança às fases do desenvolvimento propostas por Piaget. Portanto, compreende-se que os jogos e as brincadeiras com regras assumem diversas configurações e funções, além de promover a satisfação, podem ser explorados e utilizados em várias situações e de diversas formas.

7 METODOLOGIA

No que tange a realização de pesquisa que vise à descrição, compreensão e discussão da experiência humana, é fundamental uma metodologia que abarque todas as suas nuances. A discussão sobre a função clínica dos jogos e das brincadeiras com regras a partir da perspectiva da Gestalt-terapia envolve, também, aspectos subjetivos, o que justifica a escolha de um referencial de pesquisa de cunho qualitativo.

De acordo com Sousa, Fialho e Otani (2007), a pesquisa qualitativa remete a uma dinâmica por parte do mundo real e a subjetividade do sujeito, ou seja, exige uma relação que não pode ser mensurada, isso porque é também resultado da pesquisa a associação da interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados. A pesquisa apresentada, quanto aos objetivos, caracteriza-se como exploratória, uma vez que busca explorar o tema criando familiaridade em relação a um fato ou fenômeno, considerando os mais variados aspectos, assim é possível tornar a problemática em estudo mais explícita e construir novas hipóteses.

A técnica que foi utilizada para auxiliar no alcance dos objetivos propostos partiu de um estudo bibliográfico que se constitui de material já publicado baseado em dados provenientes de livros, revistas e artigos científicos que foram também publicados na internet. Isso objetivando apresentar uma revisão geral sobre a temática.

A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômeno muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Essa vantagem se torna particularmente importante quando o problema da pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço (GIL, 2002).

Ainda segundo o autor, a pesquisa bibliográfica segue um processo de etapas, que são as seguintes: escolha do tema, levantamento bibliográfico preliminar, isto é, leituras a partir do tema escolhido, formulação do problema, plano provisório do assunto, fontes de informações seguras como sites, livros e artigos relacionados ao tema e ao problema em questão, a leitura que nesse momento já seria mais delimitado e voltado ao tema, fichamento das leituras feitas para uma melhor organização no momento de buscar esses dados, organização lógica do assunto que remete ao roteiro organizado do projeto no qual possa ficar nítido todos os dados do trabalho e por fim a redação de texto.

Em seguida, foi iniciada a análise dos dados a partir de uma investigação minuciosa das discussões teóricas apresentadas. A análise consistiu na organização e sumarização dos dados obtidos na pesquisa, que buscaram fornecer respostas ao problema investigado. Em seguida, deu-se início a interpretação e compreensão do material estudado, que de acordo com Gil (2006), objetiva unir as informações com outros conhecimentos previamente adquiridos. As mesmas foram separadas em seus aspectos básicos e submetidos a uma reflexão. Os elementos colhidos entre os diversos autores foram analisados e confrontados os pontos de vistas convergentes e divergentes, após foi selecionado e utilizado os pontos que mais se adequaram aos objetivos da pesquisa. Os dados alcançados foram relacionados com outros conhecimentos já elaborados. Por último, realizou-se uma reflexão sobre as informações já estruturadas e efetuou-se uma busca geral das conclusões obtidas.

Dessa forma, foi possível levantar novos questionamentos, fazer associações entre os autores apresentados e construir novos conhecimentos o que pode possibilitar novas pesquisas sobre o referido tema, uma vez que a literatura ainda é escassa nesta área.

8 ANÁLISE E DISCUSSÕES

8.1 Os jogos e brincadeiras com regras no setting terapêutico infantil

O jogar, o brincar implica na concepção de Moreira (1994, p. 52) em um recurso lúdico que pode proporcionar a livre expressão da criança, permitindo que esta tenha acesso ao mundo tanto real quanto imaginário. “A criança em suas brincadeiras de faz- de conta, alcança um pleno domínio da situação, vivendo e convivendo com a fantasia e a realidade”. Ainda nas palavras deste autor, o jogos e as brincadeiras para a criança é um fazer que leva a um fazer-se.

 Os jogos e as brincadeiras além de promover a atividade lúdica podem ser utilizadas como propõem Ortega e Campos et al (2009), como uma possibilidade de avaliação e intervenção. Assim é possível afirmar que os jogos e as brincadeiras podem ser usados em vários contextos e com diversas finalidades, inclusive na Clínica Gestáltica infantil.

Moreira (1994) afirma que ao se propor um jogo, é possível que se esteja penetrando em uma zona desconhecida, pois quando se joga geralmente se produz algo novo, há algo que é criado, desta forma, a incerteza do novo, do que se desconhece fez com a sociedade elaborasse normas, regras para muitos jogos que já existiam, assim vários jogos acabaram se regulamentando.

Santos e Ortega (2009) afirmam que atualmente os jogos com regras têm sido objeto de estudo. Estudiosos buscam investigar dentro da ludicidade outros aspectos que este tipo de jogo proporciona, como as intenções dos jogadores, a forma como jogam, estratégias utilizadas, objetivos na escolha das estratégias, bem como o nível de compreensão que os jogadores têm do jogo em si. Logo, eles concluíram que isso é possível mediante as situações problemas que de certa forma, possibilitam perceber o jogo em xeque. As situações problemas têm as seguintes características como apontam Macedo, Petty e Passos (2000) apud Santos e Ortega (2009, p.71) “são elaboradas a partir de momentos significativos dentro do próprio jogo; apresentam um obstáculo (…); favorecem o domínio cada vez maior da estrutura do jogo; o objetivo principal é promover análise e questionamentos sobre a ação de jogar”. Portanto, o jogo visto nesta perspectiva assume outras funções e possui um objetivo a ser alcançado.

Em consonância com este autor, Moreira (1994, p.57) traz que “o jogo com regras é formalizado de acordo com objetivos que se pretenda alcançar: competir, melhorar o desempenho, ou aprender algo definido”.

Os jogos para Macedo (2009) só acontecem em uma situação de troca envolvendo os sujeitos e os objetos, as regras e todos aqueles que se envolvem na situação. O jogo é capaz de proporcionar às crianças e aos adultos exercitar o raciocínio, simbolizar e construir regras sejam elas afetivas, cognitivas e sociais.

Assim, os jogos “e tudo aquilo que nele se desenrola (aspectos afetivos, cognitivos, sociais e espaços temporais) devem ser observados. Saber observar bem nesse caso é uma forma de intervir, cuidar, planejar, tomar decisões”. Sabe-se que numa situação de observação o sujeito observador é passivo, sendo o sujeito jogador ativo, pois é ele quem deve saber observar e corrigir algo que esteja acontecendo durante o ato de jogar.  Na ação de jogar está implicado um pensamento reflexivo, ordenado, que toma decisões, faz inferências ou que apenas vislumbra o jogo, já o parceiro deve ser aquele que olha, escuta, age, sente e consente em cada situação da partida (MACEDO, 2009, p.50).

Neste sentido, é possível perceber que numa situação de jogo que tem como objetivo a observação é fundamental que um dos integrantes seja o próprio observador, assim, o mesmo, na ação de jogar deixa de ser passivo e passa a ser um sujeito ativo. De acordo com esta perspectiva é interessante que o psicoterapeuta seja parte integrante do processo que esteja acontecendo, é fundamental que este procure jogar com a criança, mas isso desde que a ela autorize.

De acordo com Chateau (1987), geralmente os jogos com regras trazem em si uma moralidade social que muitas vezes está implícita. De certo modo tal moralidade se torna passiva porque a criança não a questiona já que a moralidade é parte integrante da sociedade. No entanto, vale ressaltar que estes tipos de jogos podem e devem ter a função de flexibilização e não de enrijecimento das normas sociais, facilitando e possibilitando ajustamentos criadores sobre as situações sociais de sofrimento e ansiedade.

Nesta perspectiva, Moreira (1994) aponta que o desenvolvimento tende a estar no sentido da liberação, superando as restrições que a condição humana e a estrutura social impõem. No entanto, muitas agências sociais como a escola, família tendem a transmitir para as crianças conceitos, valores e princípios já instituídos, privando os infantes de desenvolverem a criatividade ou de construírem paulatinamente esses conceitos, tornando, assim a criança adoecida. Desta forma, é possível afirmar que os jogos e as brincadeiras com regras é um recurso possível de se ver como a criança é capaz de criar e recriar as instituições, as normas em prol do crescimento do organismo.

As regras sociais e morais para Faria (1989, p.111) “nada mais são que conceitos ou significados genéricos e socializados”. Logo toda essa construção dos jogos com regras tem uma função social explícita e compõe o que Perls, Hefferline e Goodman (1997) denominam por função personalidade, parafraseando estes autores Müller-Granzotto e Müller-Granzotto (2012, p.242) apontam que:

A função personalidade é a alienação de nossa existência em uma imagem, em uma “réplica verbal” de nós mesmos. As imagens, as réplicas de nós mesmos são assumidas como verdadeiros “introjetos” que, daí em diante, passa a significar nossa unidade imaginária perante o semelhante (…). Ela é uma construção sociolinguística, fruto de um paulatino processo de alienação em uma imagem construída de maneira sociolinguística, isto é, construída por referência a esse interlocutor tardio, que é a cultura, o universo de introjetos surgidos como outro social em nossas vidas.

A função personalidade, portanto, está relacionada às construções sociais e pessoais, as ideologias, àquilo que dizem que sou que está implicado com o outro social. Nessa perspectiva, é possível afirmar que no processo psicoterapêutico os jogos e as brincadeiras com regras podem ser uma importante ferramenta no atendimento a crianças. Pois os mesmos quando instituídos dessa função personalidade podem produzir situações sociais, que possivelmente podem estar gerando sofrimento e ansiedade, assim, em um ambiente seguro, é necessário que estes também proporcionem a abertura de possibilidades e horizontes de futuro mais flexíveis e criativos.

Portanto, no primeiro momento a representação é o que pode surgir, daí a importância de utilizar os jogos e as brincadeiras com regras como possibilidade, como recurso para o surgimento do ato. O ato, a ação que surge na clínica é o que deve ser percebido pelo psicoterapeuta. A este respeito, Müller–Granzotto e Müller–Granzotto (2012, p. 139) esclarecem que:

O que importa ao clínico é, em tese, deixar-se arrebentar por aquilo que, no campo clínico, emerge como figura. Importa a ele, por conseguinte, deixar-se desviar (clinamen) para, assim, pelo inédito que possa lhe haver surgido, provocar outros desvios (parênklisis), dessa vez no discurso, na ação e nas identificações escolhidas pelo consulente.

A função de ato está diretamente relacionada à ação ao que a criança produz, é somente através do ato, da ação que os sujeitos se individualizam, tornam-se distintos uns dos outros, isso porque a cada deliberação, há o indicativo da existência de uma orientação, de uma intencionalidade que pode surgir de forma espontânea. (MÜLLER–GRANZOTTO E MÜLLER–GRANZOTTO, 2012). Sabe-se que a fragilidade da criança ao nascer é perceptível. É com o desenvolvimento que esta vai adquirindo informações do meio familiar e social, na qual, está inserida. Esta é uma fase de fantasiar, brincar, divertir-se, de adquirir conhecimentos, segurança, autoconfiança e valores que serão fundamentais para as outras fases do desenvolvimento.

Ainda no que tange o processo psicoterápico, Müller–Granzotto e Müller–Granzotto (2012), apontam a importância da função personalidade no auxílio ao psicoterapeuta. Por meio desta, o clínico pode instituir limites em favor do processo, bem como proporcionar o reconhecimento da sustentação política ante a sociedade, e ainda compreender os papéis ou lugares sociais que o consulente se coloca nas situações cotidianas.  Desta forma, é possível afirmar que em se tratando da Clínica Gestáltica infantil os jogos e as brincadeiras com regras podem também ser utilizadas com esse fim.

A este respeito no atendimento a crianças Oaklander (1980) expõe que o psicoterapeuta deve observar o funcionamento e a maneira como a criança expressa seus sentimentos e suas ideias, a forma como experiencia o mundo e as suas vivências. No que tange as construções e as representações que as mesmas expressam, elas devem ser utilizadas em favor do próprio processo. Assim, compreende-se que os recursos utilizados no espaço clínico devem permitir que a criança realize outros ajustamentos. Novas formas e possibilidades podem surgir a fim de minimizar posturas cristalizadas que de certa forma causam sofrimento ou inibem a espontaneidade e a criação. Logo, os jogos e as brincadeiras com regras podem ser utilizados com esse fim.

Muitas crianças em seu processo de crescimento acabam entrando em contato com diversas situações, com as quais ainda não conseguem lidar, dando origem a muitos sintomas que surgem como ajustamentos criativos de superar o sofrimento, a angústia e a ansiedade. “O caminho do desenvolvimento sadio requer que os pais permitam à criança experimentar o mundo e o próprio corpo (…). O ser saudável cresce tornando-se capaz de reconhecer suas necessidades originais por meio do processo interno” (ANTONY, p.81).

Nesta perspectiva é possível inferir que as crianças que apresentam alguma dificuldade nas funções de contato, que não possuem essa capacidade de criação, espontaneidade, fruição da imaginação, que não fazem uso dos sentidos como olhar, sentir, ouvir ou cheirar podem estar necessitando de ajuda psicoterápica para assim conseguir reconstruir a sua experiência. Nas palavras de Perls, Hefferline e Goodman (1997, p.49), o método psicoterápico da Gestalt-Terapia consiste em “treinar o ego, as diferentes identificações e alienações, por meio de experimentos com uma awareness deliberada das nossas variadas funções”. Isto possibilita que o consulente assuma o controle da situação, e seja responsável por este fazer, um sujeito implicado e ativo em suas relações.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A clínica infantil exige além da teoria, da prática psicoterápica, o recurso da técnica que compreende os instrumentos necessários para possibilitar a livre expressão dos sentimentos.  Assim, o trabalho com crianças na perspectiva da Gestalt-Terapia, utilizando-se dos jogos e das brincadeiras com regras é uma possibilidade, isso porque os mesmos podem ser utilizados tanto como recurso lúdico como com o objetivo de oportunizar as vivências infantis que de certa forma estão causando sofrimento e ansiedade no campo.

Os jogos e as brincadeiras com regras sugerem uma possibilidade de socialização pelas regras que possui, finalidades e sentimentos que podem despertar. Desta forma, na clínica os mesmos podem suscitar alguns dos lugares que a criança pode estar sendo colocada ou se colocando. E ainda ser utilizado como recurso que flexibiliza outras construções para comportamentos e discursos enrijecidos. O terapeuta deve estar interessado na forma apresentada e não no conteúdo expresso. É através da ação em si, da função de ato expressa que o psicoterapeuta poderá reconhecer os afetos que de fato surgem no corpo da criança.

Compreender alguns dos aspectos e nuances que permeiam o desenvolvimento infantil a partir de uma abordagem que tem buscado integrar todos os aspectos que envolvem a vida do homem é relevante, pois pode garantir uma intervenção mais acolhedora. A Gestalt-Terapia buscou não fazer no estudo do desenvolvimento infantil qualquer concessão ou lógica determinista. Assim, vale ressaltar que tal teoria deve ser apreendida, apenas, para configurar uma base de referência para a atuação do clínico.

O terapeuta precisa estar ciente que na clínica ele e o infante fazem parte do mesmo campo, assim é relevante que o mesmo proporcione abertura para o acolhimento daquilo que não está claramente explícito, aquilo que perpassa os conceitos teóricos, sentimentos que envolvem a moralidade ou até mesmo a sua própria expectativa.

O arcabouço teórico que fora utilizado como base para este estudo, permite afirmar que a Clínica Gestáltica infantil carece de recursos como os jogos e as brincadeiras com regras para serem facilitadores do processo psicoterápico.  Logo, compreende-se que estes são fundamentais porque permitem que a criança desvele ali no ambiente clínico a sua forma de ser.

A Clínica Gestáltica se apresenta como uma clínica de desvio ao outro, ao estranho, ao que surge, ao que de fato escapa da forma organizada e estruturada que o consulente seja ele adulto ou infantil. A clínica é o lugar de descentramento.

Portanto, é relevante que o clínico proporcione a criança recursos e estratégias que levem a mesma a manifestar aquilo que de certa forma tem evitado, aprisionado: o afeto. É a livre recriação e reconstrução que o clínico deve tentar suscitar, a função de ato é o foco neste espaço.

Mediante os estudos e reflexões que permearam o percurso desta pesquisa, é possível afirmar que a relação entre a Gestalt-Terapia que tem por base a teoria do self e o acolhimento da criança ao setting terapêutico sugere um campo de possibilidades e temas que podem servir de base para o aprimoramento desta prática, no entanto, as pesquisas acadêmicas nesta perspectiva ainda são escassas. Desta forma, outras pesquisas nesta área poderão surgir a fim de tentar trazer à tona outros questionamentos e respostas que de certa forma perpassam a complexidade e escassez que esta temática possui.

 

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