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O presente estudo visa tecer um paralelo entre a formação docente e a sustentabilidade. A metodologia aplicada foi a da pesquisa bibliográfica por articular-se a partir de materiais já desenvolvidos, sendo também descritiva.

Resumo: O presente estudo visa tecer um paralelo entre a formação docente e a sustentabilidade. A metodologia aplicada foi a da pesquisa bibliográfica por articular-se a partir de materiais já desenvolvidos, sendo também descritiva. Para o levantamento dos dados, interessou-nos exclusivamente trabalhos nacionais e disponíveis online. Ao total foram investigados um total de dezoito teses e dissertações, e constatou-se que o maior número de trabalhos vinculados à temática estudada ocorreu nos anos de 2010 e 2011, sete em cada. O ano de 2009 revelou-nos apenas quatro trabalhos. Os objetivos dos trabalhos foram muito variados, no entanto 77% trabalhos detiveram-se à exploração da temática, articulando a sustentabilidade à formação/fazer docente. É notável a relevância, em meio à revisão de literatura, de se desenvolver trabalhos que coloquem em confluência a formação docente e a sustentabilidade. Advém dessa prática a possibilidade de termos docentes cada vez mais preparados para trabalharem com propriedade, em sala de aula, as temáticas populares.

Palavras-chaves: Formação, Sustentabilidade, Ensino.

1 INTRODUÇÃO

É nítido, no fazer docente, a constante busca por uma formação inicial, contínua e que esteja à altura das exigências do exercício do magistério. Como bem sabemos, manter-se atualizado e sintonizado às necessidades e às novidades que circundam a escola faz com que os docentes melhorem a intervenção que realizam cotidianamente. Esse grupo de profissionais desempenha um papel de vital importância para com toda a comunidade, pois é na escola que, muitas vezes, as ideias são disseminadas; e, se bem disseminadas, têm uma potencialidade enorme.

Lembremo-nos de que são muitos os fenômenos que, ao atingirem diretamente a sociedade, interferem na formação dos professores. Atualmente, movimentos sustentáveis têm repercussão não apenas em estudos acadêmicos, mas também em mobilizações sociais, configurando-se, portanto, em um assunto discutido tanto dentro como fora das salas de aula. E, para que a discussão seja pertinente, é imprescindível que a temática seja pensada e repensada sob um viés crítico e embasado.

Nesse sentido, Gauthier et al., (2006, p. 28) assevera que “é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. Para que cheguemos, enquanto professores, à constituição desse reservatório, a formação inicial é um momento muito relevante para que a mobilização de vários saberes tenha um alicerce que sustente as exigências do ensino.

Por conta disso, o presente estudo objetiva alicerçar-se em dois pontos cruciais: a formação de professores, com ênfase à promovida pelo Programa de Iniciação à Docência (PIBID), e a sustentabilidade, contemplando nesse viés a exposição/catalogação de teses e dissertações que têm como palavras-chave os dois termos anteriormente mencionados. Os objetivos específicos desta pesquisa vinculam-se à análise dos dados coletados, onde buscamos evidenciar a metodologia utilizada, em quantitativo, qualitativo e quantiquali; a averiguação da ocorrência dos objetivos desses estudos; a verificação da qualificação do trabalho e se o mesmo se constitui como dissertação, tese ou projeto de pesquisa. Dada a necessidade de delimitarmos a abrangência do estudo, foi elegido o período de 2009 a 2011 como catalizador das publicações. Dessa forma, este trabalho configura-se como uma pesquisa bibliográfica, justamente por pautar-se em conteúdos já desenvolvidos. Também articula-se como pesquisa descritiva (Gil, 1987) já que foram descritos trabalhos científicos anteriormente realizados. Destacamos que para o levantamento dos dados foram utilizados apenas os trabalhos nacionais, disponíveis online.

A pesquisa foi realizada no canal de divulgação online, portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES, Banco de Teses), onde no campo “assunto”, fizemos uso das palavras-chaves “Formação Docente” e “Sustentabilidade”. Defrontamo-nos com (32) trinta e dois resultados, mas apenas (18) dezoito enquadraram-se na nossa temática. Os resultados encontrados foram analisados quando a sua temática. Destacamos que participaram da pesquisa apenas os que evidenciavam em seu bojo assuntos pertinentes à formação docente e à sustentabilidade. Categorizamos as publicações quando ao(s) autor(es); objetivo geral, ano de publicação e meio de publicação.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Formação docente e sustentabilidade: da sala de aula para a sala de aula

O conceito de desenvolvimento sustentável foi apresentado ao mundo em 1987 pelo Relatório Brundtland, também conhecido como “Nosso Futuro Comum”, uma publicação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU. Coordenado pela norueguesa Gro Harlem Brundtland, a primeira política do mundo a ser eleita primeira ministra do seu país depois de exercer o cargo de ministra do meio ambiente (Hinrichsen, 1987), o relatório define o desenvolvimento sustentável como “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades” (ONU, 1991).

Sustentabilidade é uma jornada de descobertas e redescobertas. Para facilitar esta trajetória, citamos o filósofo australiano Peter Singer quando esteve no Brasil em 2007. Perguntado sobre como as pessoas poderiam ser éticas no dia a dia, aconselhou: “Comece pelo mais simples. Cumprimente as pessoas, diga bom-dia, seja educado com quem convive” (Carelli, 2007). No sentido do fazer docente, uma mente sustentável incorporaria a “gestão do fluxo de estados mentais (conceitos, perceptos e afetos) por meio de práticas próprias, de maneira a compreender as origens e repercussões na ação do que se pensa, percebe e sente, para então poder mudar de atitude, optar e exercer valores e práticas que viabilizam Diálogo, Responsabilidade Cidadã, Responsabilidade Social, Políticas Públicas e Sustentabilidade, esses outros nomes do Desenvolvimento Socioambiental” (Ouriques, 2008).

Sustentabilidade é uma palavra que vem, nos últimos anos, sendo agregada ao vocabulário de toda a população. É empregada para expressar uma série de ações que visam a diminuir e/ou amenizar o impacto que o ser humano provoca no meio ambiente. De fato, fala-se muito sobre alternativas sustentáveis que conduzam-nos a tornarmos o nosso meio circundante um lugar melhor, onde possamos usufruir dos benefícios advindos dessa tomada de consciência. Naturalmente, essa ideia adentra os muros da instituição escolar, ingressando no fazer docente e sendo disseminada via processo ensino-aprendizagem. No entanto, para fazer-se presente nas escolas, é imprescindível que tenhamos professores adeptos e conhecedores dos princípios da sustentabilidade.

Nesse sentido, concordamos com Nóvoa (1995, p. 33) sobre o fato de:

[…] não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão mais importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores (Nóvoa, 1995, p. 35).

Precisamos pensar, nesse sentido, que existe uma enorme diferença entre passar aos alunos a assimilação dos conceitos que envolvem a sustentabilidade e, em outro âmbito, possibilitar que eles incorporem as práticas/atitudes para além das paredes da sala de aula. A pluralidade do saber docente tem a sua formação em inúmeros saberes que advêm de quatro alicerces: “das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (Tardif, 2002, p. 54). A ação cotidiana é a que faz com que as ações colocadas em prática na escola tenham, ou não, eco. Dificilmente um educador que não acredite na necessidade de mudanças de hábitos e não tenha preocupação com o meio ambiente conseguirá, em exercício docente, que o alunado sinta-se impulsionado a acreditar no que está sendo dito.

Lembremo-nos de que vivemos em uma era em que a globalização dita o ritmo de um consumo desenfreado que se associa à poluição e a outros agravantes. Essa associação, logicamente, leva-nos a sentirmos os efeitos negativos respaldados na nossa vivência diária, assim a sustentabilidade é o fio condutor para que tenhamos, aos poucos e gradativamente, uma melhoria de vida.

Nesse viés, Ramos (1999, p. 77) afirma que, logicamente, “[…] falar sobre o que não se sabe é difícil”. Assim, beira ao impossível a ideia de que a grande totalidade dos docentes estão aptos a discorrerem, com eficiência e propriedade, sobre a sustentabilidade. Por conta disso, torna-se utópico o idealismo de que todos possam articular um discurso que convença o alunado acerca da importância de práticas que modifiquem os pensamentos e as ações do ser humano frente ao trato para com a natureza. Frente a isso, vale frisar que essa tomada de consciência, por parte dos professores, deve emergir, o mais tardar possível, na formação inicial, àquela que perpassa o Ensino Superior.

De acordo com Cardozo (2010), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) declara que precisamos visualizar a educação como um direito fundamental, sendo um instrumento imprescindível que propicia mudanças de valores, de modos de vivências e de comportamentos. Logo, é um equívoco delimitarmos a sua atuação pensando que esta tem um fim em si mesma. Para que alcancemos um futuro sustentável, devemos partir da tomada de consciência da importância que o meio ambiente tem frente às nossas vidas.

Nesse âmbito reflexivo, destaquemos que como o caminho que leva ao futuro sustentável passa, necessariamente, pela sala de aula, a formação de professores é um dos fatores determinantes para que atinjamos a totalidade desse anseio. Assim, cabe-nos mencionar que uma das políticas públicas sustentáveis é o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID). Os projetos de iniciação à docência são práticas inovadoras e recentes na história do Ensino Superior do nosso país. Dessa forma, quem os subvenciona é a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, via PIBID. Cada bolsista, terminologia empregada para nomear os que fazem parte do programa e tem acesso à bolsa, deve cumprir, no mínimo, 12 horas semanais, sendo essas aplicadas tanto nas escolas parceiras quanto nas dependências das faculdades.

Esse tipo de política pública, dado o valor da bolsa, transforma o pouco em muito, dando suporte a uma formação acadêmica e profissional que passa pelo crivo da reflexão.

Em termos do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), Stenzler e Fink (2012, p. 11) declaram que:

entendemos a formação inicial como um momento decisivo para o futuro professor em sua profissão e este projeto potencialmente rico para a formação docente no sentido de possibilitar a inserção do acadêmico em situações de ensino/aprendizagem que comumente seriam vividas intensamente após a formatura, sem acompanhamento da Instituição Formadora (Stenzler, Fink, 2012, p. 11).

É interessante ressaltar que os licenciandos participantes desse programa têm uma formação docente inicial que os diferencia, de forma positiva, de quem não tem esse vínculo. Destacamos que, aos pibidianos, também é requisitado um engajamento no âmbito da pesquisa, pois tais vivências precisam ser exteriorizadas via descrição/relato reflexivo, amparadas, assim, em referências teóricos que condizem com a prática visualizada e vivida no chão da escola. Na Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), com ênfase ao Camus de União da Vitória há, ao todo, nove projetos de iniciação à docência, sendo que cada curso de licenciatura tem o seu: Pedagogia, Letras Português/Inglês, Letras Português/Espanhol, Matemática, Química, História, Geografia, Biologia e Filosofia.

Focaremos, exclusivamente, no subprojeto do curso de Pedagogia, denominado “Mão Amiga”. A título de conhecimento, o grupo de trabalho é composto por vinte e duas bolsistas acadêmicas, três professoras supervisoras e uma coordenadora. As bolsistas licenciandas, por sua vez, são subdividas em quatro grupos menores. Dessa forma, a fim de validar e otimizar a atuação do “Mão Amiga”, três grupos atuam nas escolas parceiras, sendo tutelados e orientados pelas professoras supervisoras. O quarto grupo é intitulado como auxiliar de gestão, tendo como finalidade primar pelo gerenciamento das atividades requeridas para que o projeto atenda as solicitações burocráticas, por criar e manter ativo o blog do projeto, por dialogar ativamente e em conjunto com as supervisoras e a coordenadora, além de arquitetar um planejamento voltado às ações das bolsistas, para que elas sejam amparadas por uma ideia de linearidade, o qual tem como princípio norteador promover uma iniciação à docência por meio do atendimento, extraclasse, a alunos com dificuldade de aprendizagem. É com base nessa proposta desafiadora que as bolsistas, devidamente aprovadas através de testes seletivos, intervêm nas escolas parceiras, visualizando e fazendo uso da ludicidade como ferramenta amenizadora da dificuldade de aprender que muitas crianças têm. Esse atendimento vincula-se à ideia de uma docência que respeite o tempo da criança para o aprendizado.

Nessa perspectiva, poderíamos pensar que a lida com o ideal de sustentabilidade, por exemplo, também precisa de tempo para ser incorporada. A escola não tem como instaurar e convencer a todos, em uma semana, sobre a necessidade de se pensar em alternativas para mudarmos, para melhor, o mundo circundante. Essa prática precisa ser contínua e marcada por um trabalho em que o âmbito escolar esteja em sintonia.

Retornando à iniciação docente, Freire (1996) refere-se à ideia de que a docência tem uma ligação muito íntima com a discência. Nesse âmbito, o projeto Mão Amiga tenciona capacitar futuros professores que, atualmente, ocupam a posição, na faculdade, de licenciandos. Ou seja, é uma via que permite que os que estão em sala de aula, como alunos do Ensino Superior, também possam defrontar-se com o início da experiência da docência. Assim, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 1996, p. 23).

Para ilustrarmos esse contexto, a bolsista H. F. S (2012, s/p) pontua:

considero o PIBID um programa excelente, que contribui e está contribuindo para minha formação. Através dele estou aliando a teoria e a prática e conhecendo, antes mesmo de realizar meus estágios, a realidade escolar. A oportunidade de realizar essa prática educativa, neste projeto, representa uma experiência profissional adquirida ainda durante o estudo acadêmico. O que com certeza contribuirá para minha formação e fará com que, quando estiver no mercado de trabalho, eu seja uma profissional competente e dedicada (H.S.F. – 2.º ano Pedagogia, 2012).

Nesse ínterim, T.R.L (2012, s/p), outra bolsista pibidiana do “Mão Amiga”, revela que o ingresso no PIBID promoveu a expansão do “horizonte acadêmico, passando a aguçar meu olhar como acadêmico/pesquisador, […] Partindo das atividades realizadas no projeto as quais incentivam nosso senso crítico e nossa participação ativa nas aulas” (T.R.L, 1.º ano Pedagogia, 2012).

Respaldando-se nas asseverações empreendidas pelas bolsistas, notamos que as mesmas têm consciência sobre a amplitude que representa o exercício docente. Também é válido atentarmos para o fato de que ambas estão nos anos iniciais da licenciatura e já têm uma visão bem delimitada acerca da necessidade da pesquisa e da importância da contínua efetivação do senso crítico. Caso busquemos referenciais teóricos sobre a formação docente, notamos que:

Do ponto de vista do conhecimento sobre o magistério, a produção tem sido extensa e vem cobrindo diferentes faces do trabalho das professoras, como os processos de formação inicial e continuada, os motivos para a escolha da profissão, os valores e as ideias face aos alunos, as práticas e as relações que se dão na sala de aula, os estatutos da profissão docente, a relação entre maternidade e/ou trabalho doméstico e a docência (Lelis, 1997, p. 202).

Para que tenhamos uma noção mais apurada de como encontra-se o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica (IDEB), de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2012), ao consultar as notas de 2011, nos defrontamos com o indício de que os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é a modalidade de ensino que tem a maior nota, 5,0. Além disso, como expectativa, no ano de 2021 a ideia é de se atingir a média 6,0. A menor nota, por sua vez, respalda-se no Ensino Médio, 4,1, sendo que a perspectiva para 2021 é de chegarmos a 5,2. Os Anos Finais tem a média de 4,1, e o princípio norteador de atingirem, em 2021, 5,5.

É perceptível que a Prova Brasil e a taxa de aprovação levam-nos a acreditarmos que a Educação Básica tem um início próspero, mas que ao findar de todo o processo educacional, o aproveitamento não é o mesmo e despenca consideravelmente. Caso levemos em consideração esse viés interpretativo, observamos que há uma descontinuidade no trabalho empreendido. Tem-se a impressão que com os fluir dos anos escolares, os saberes produzidos e avaliados perdem-se na imensidão que se transforma o ensino. E, aos bancos do Ensino Superior, com ênfase aos de licenciatura, chegam alunos que não compreendem, com o mínimo de exatidão, como que se dá a escrita de um texto que prime pela evidenciação de um olhar crítico. Parece-nos que o olhar crítico ficou retido nos preâmbulos da infância, onde as ideias eram incorporadas.

Logo, via PIBID, os acadêmicos licenciandos são impulsionados a pensar e a sustentar as suas perspectivas com base em leituras e vivências que se interpelam, atribuindo a essa formação, outrora um tanto quanto defasada, o máximo de clareza sobre a importância da figura de um professor bem formado para o atendimento a demanda exigida pela sociedade.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS

A partir dos mecanismos de busca, como mencionado na introdução do presente estudo, defrontamo-nos com trinta e dois resultados. No entanto, tivemos que descartar quatorze por não se enquadrarem na temática do trabalho, a qual contempla a sustentabilidade intercalada com o âmbito escolar e a formação de professores. Ao todo, no Tabela 1, analisamos dezoito trabalhos, sendo que os mesmos estão expostos na tabela abaixo. Utilizou-se para a busca apenas as palavras-chave que trouxeram-nos os resumos presentes no portal da CAPES. Uma das constatações a que chegamos é que treze dissertações discorrem sobre a temática e, em contrapartida, apenas cinco teses vinculam-se a essa discussão.

Autores

Tatyanne Roiek Lazier-Leão

Mestre em Educação Física (UEM). Especialista em Educação: métodos e técnicas de ensino (UTFPR). Graduada em Educação Física Licenciatura e Bacharelado (UNIGUAÇU). Maringá, Paraná, Brasil. www.clubedosrecradores.com

Cleber Mena Leão Junior

Mestre em Ensino (UNESPAR). Especialista em Educação: métodos e técnicas de ensino (UTFPR). Especialista em Educação Física Escolar (PUCPR). Graduado em Educação Física Licenciatura Plena (PUCRS). Maringá, Paraná, Brasil. www.cleberjunior.com.br

Jaqueline Ticiana Scherer

Graduada em Pedagogia (UNESPAR). Bolsista PIBID. Formada no curso técnico de Magistério. União da Vitória, Paraná, Brasil.

Simone Luiza Kovalczuk

Especialista em Estudos Literários (UNESPAR). Graduada em Letras Português/Inglês (UNESPAR). Formada no Curso Técnico de Magistério. União da Vitória, Paraná, Brasil.

Marcia Regina Royer

Docente do Programa de Pós-Graduação (Mestrado) em Ensino (UNESPAR). Doutora e Mestre em Agronomia (UEM). Graduada em Ciências Biológicas (UEM). Paranavaí, Paraná, Brasil.

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