Este artigo tem como objetivo refletir e contextualizar a prática dos jogos teatrais para professores da rede pública 

Resumo

Este artigo tem como objetivo refletir e contextualizar a prática dos jogos teatrais para professores da rede pública dos níveis fundamental I e II, visando à tomada de consciência do seu corpo, favorecendo habilidades de comunicação, oralidade, espontaneidade e o uso do lúdico e dos sentimentos como material para o autoconhecimento e aprendizagem. Nossas referências teóricas foram Nóvoa (2007) na investigação no percurso profissional e pessoal do docente; Machado (2011) que dedica seu olhar sobre a corporeidade e integralidade do ser humano e Yozo (1996) na proposta de jogos teatrais que resgatam a ludicidade e a comunicação. A pesquisa de campo se deu por meio de elaboração e execução de oficinas de jogos teatrais, cujos participantes foram professores da rede pública do município de São Paulo. Concluiu-se que existe uma carência em relação ao bem-estar do docente, de um olhar mais humano sobre seus conflitos, frustrações, experiências de vida, do corpo e das relações que se refletem e se misturam no seu universo pessoal e profissional.

Palavras-chave: professor, jogos teatrais, corporeidade, ludicidade, comunicação.

Abstract

This article aims to reflect and contextualize the practice of theatrical games for public school teachers at the elementary and middle levels, aiming to become aware of their body, favoring communication skills, orality, spontaneity and the use of play and feelings as material for self-knowledge and learning. Our theoretical references were Nóvoa (2007), in the research in the professional and personal teacher’s path; Machado (2011), who focuses on the corporeality and integrality of the human being and Yozo (1996), in the proposal of theatrical games that rescue the playfulness and the communication. Field research was carried out through the elaboration and execution of theatrical games workshops, whose participants were São Paulo public school’ teachers. It was concluded that there is a lack of respect for the teacher’s welfare, a more humane look at his conflicts, frustrations, life experiences, body and relationships that reflect and blend in his personal and professional universe.

Keywords: teacher, theatrical games, corporality, playfulness, communication.

Introdução

Este artigo tem o objetivo de apresentar a importância do despertar da corporeidade, do resgate da ludicidade e comunicação no professor por meio dos jogos teatrais nos espaços coletivos das unidades escolares.

Desde a Antiguidade, os jogos encantam as pessoas por produzir e resgatar o lúdico. Existem inúmeras definições para jogo, tal como “jogos como uma atividade que tem sua própria razão de ser e contém, em si mesmo, o seu objetivo” (YOZO, 1996, p. 11). Embora criativas e complexas, as definições de jogo perdem seu brilho comparadas aos resultados da prática. Os jogos teatrais trabalham a consciência corporal aliada à retomada do “Eu”, isto é, de sua identidade como ser único e, ao mesmo tempo, integrado ao grupo, levando o indivíduo à restauração de seu valor e restabelecendo a comunicação consigo e com o outro.

As responsabilidades, cobranças e problemas de diversas naturezas podem conduzir o profissional, especificamente, o professor, a padrões e regras que inibem sua espontaneidade, seu vigor pessoal e profissional, tornando-se psicologicamente fechado, corporalmente tenso, preso em suas obrigações e frustrações.

Nos momentos coletivos das escolas, particularmente as públicas, nomeados de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), Jornada Especial Integral de Formação (JEIF), Projeto Especial de Ação (PEA), é comum vermos professores cansados, desmotivados, adoecidos e sem a perspectiva do corpo vivo naquele espaço, mesmo quando falamos de profissionais da área da Educação Física e Artes.

Em 2010, o Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) apresentou o resultado de pesquisa realizada durante o congresso para saber qual a condição da saúde dos professores da rede Estadual de São Paulo. Os resultados foram alarmantes e mostram como esta questão deve ser cuidada. 27% dos professores entrevistados tiveram afastamento da sua atividade profissional devido aos problemas de saúde no ano anterior, desses, 41% com problemas de saúde mental, sendo 29% com depressão, 23% com transtornos de ansiedade, 31,8% dos professores estão em situação de obesidade e 41,2% estão enquadrados como pré-obesos, além de 41, 2% não praticarem nenhuma atividade física.

Essa realidade aponta para uma necessidade de revermos o espaço escola sob um novo ângulo, que permita ao professor ser, estar e sentir para além das práticas pedagógicas e apenas do campo da cognição, ter corpo, sentimento e interação. Os jogos teatrais para professores se apresentam, nesse contexto, como o lugar da percepção do corpo, do prazer, da ludicidade, do resgate do ser brincante e imaginativo que habita em cada um de nós, mas que, devido aos conflitos do dia a dia escolar, acaba por diminuir ou se extinguir.

Há movimentos dentro da educação pública da Rede Municipal de São Paulo que vêm pensando no professor, em sua qualificação e na melhoria de seu trabalho. Por exemplo, na gestão da prefeita Luiza Erundina (1993 a 1996), com Paulo Freire, inicialmente, à frente da secretaria da Educação e, posteriormente, com Mário Sérgio Cortella dando continuidade, iniciou-se a implantação do Movimento de Reorientação Curricular, que dentre outras coisas propunha um trabalho de formação permanente dos educadores e contava com a assessoria interna dos funcionários da Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e dos Núcleos de Ação Educativa (NAES), além de assessoria externa das grandes Universidades como a Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) nos denominados grupos de formação. Nesses grupos, os profissionais das escolas e as assessorias pensavam e refletiam criticamente sobre a prática pedagógica, com a intencionalidade de superá-la e reinventá-la.

Na gestão da Marta Suplicy (2001 a 2004), a questão da democratização do conhecimento e da qualidade social da educação foi a premissa central para a busca da qualidade na educação. Para tanto, buscou-se desenvolver um movimento de reorientação curricular e um pensar sobre a avaliação, que articulado à formação permanente e sistemática dos educadores a partir de suas vivências dentro das unidades escolares permitiam uma ampla discussão em busca da qualidade almejada. O professor, nesse momento pôde pensar, refletir e propor melhorias para sua prática e para a educação. Merece destaque o programa Vivência Cultural – Múltiplas Linguagens que aconteceu em 2002 e ofertou aos profissionais da educação a oportunidade de ampliar seu capital cultural através de atividades dentro das quatro linguagens, com visitas, oficinas, aulas, vivências e diálogo com os artistas ou profissionais após sua participação na atividade escolhida. Esses eventos ocorriam em horários de trabalho, no contra turno e aos finais de semana, permitindo assim que o maior número de docentes fossem contemplados. Atendeu 1.750 educadores de jovens e adultos e aproximadamente quatro mil professores do Ensino Fundamental II. Ainda hoje, acontece o projeto Plateia da Secretaria Municipal de Educação, que mediante inscrição no site da secretaria, e posteriormente sorteio, fornece semanalmente ingressos para docentes da rede municipal para espetáculos de teatro, dança, exposições e shows, visando formação de plateia e ampliação do capital cultural do professor.

Ao longo dos anos e das gestões públicas, projetos e propostas, como os citados acima, têm oportunizado uma vivência mais profunda ao docente e também contribuído para sua formação pessoal, entretanto, o foco ainda se mantém na prática profissional e na sua melhoria como professor, capacitando e fornecendo subsídios para que se amplie seus conhecimentos, otimize os conteúdos, refletindo-se no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Um caminho paralelo ao que este artigo propõe, pois o foco aqui está na pessoa do professor, seu corpo, sua história, seus sentimentos e relações, enfim em seu bem-estar.

Para dar respaldo à pesquisa e à aplicação dos jogos teatrais aos professores, os textos escolhidos foram “Vidas de professores” (2007) de António Nóvoa, “Corporeidade e existência em Merleau-Ponty” (2011) de Bernadete Franco Grilo Machado e “100 jogos para grupos” (1996) de Ronaldo Yudi k. Yozo.

A obra “Vidas de professores” de António Nóvoa procura instigar os professores sobre seu percurso profissional e pessoal, resgatando a valorização e a resignificação do ser docente. O artigo “Corporeidade e existência em Merleau-Ponty” nos amplia o olhar do corpo para além de um aparato meramente biológico e traz uma visão de corporeidade, levando-nos ao entendimento do professor como um ser integral. Já a escolha de 100 jogos para grupos  nos leva à reflexão da importância dos jogos teatrais e dramáticos na dinâmica profissional e pessoal do docente.

No trabalho de campo, foram realizadas quatro oficinas de jogos teatrais com duração de duas horas-aula cada, em uma escola municipal, localizada na zona sul da cidade de São Paulo, região de grande vulnerabilidade social. As oficinas foram compostas dos questionários 1 e 2 (referentes ao princípio e término das atividades), atividade de aquecimento, dinâmica, jogo teatral, roda de conversa, relaxamento com visualização criativa e questionário 3 para investigação conclusiva.

Ser professor: a gestão pessoal do equilíbrio

O trabalho com o intelecto na escola ocupa um espaço físico e temporal bem maior do que com as vivências corporais e lúdicas. O professor neste espaço apropria-se de um corpo que apesar de ser físico, ter memória e sentimentos, atua no modo automático, contido, regrado e até reprimido, para dar conta de cumprir as diversas demandas relacionadas à profissão, que, inevitavelmente, repercute e altera sua esfera pessoal.

Como lembra António Nóvoa (2007), a vida dos professores constituiu, durante muitos anos, uma espécie de paradigma perdido da investigação educacional. O docente demonstra uma extrema dificuldade de separar o eu pessoal, do eu profissional, sobretudo numa profissão que demanda o máximo desempenho e envolvimento humano. Uma profissão a ser compreendida em sua complexidade, humana e científica. Ser professor demanda escolhas constantes, que dialogam com a maneira de ser, com a maneira de ensinar. “O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor” (NIAS, 1991 apud NÓVOA, 2007, p 15).

Nóvoa procura, ainda, despertar nos professores a vontade de refletir sobre os seus percursos profissionais, sobre o modo como foram evoluindo ao longo de suas carreiras. Pode ser que este interesse renovado por suas histórias de vida ajude a estimular novas investigações sobre a profissão docente. Haja vista que a crise de identidade dos professores, objeto de inúmeros debates, ao longo dos últimos vinte anos, está fortemente relacionada ao sentimento de distância entre seus ideais e sua carreira. A gestão pessoal do equilíbrio, entre a rigidez e a plasticidade, define modos distintos de encarar a profissão.

Considerando todas as dificuldades e complexidades que envolvem a profissão, acreditamos que a crise de identidade do docente também possa estar intimamente associada às suas carências corporais, lúdicas e comunicativas, ou seja, com a falta de gestão pessoal do equilíbrio.

O ser pessoal do professor, seus anseios, frustrações, sonhos costumam ser negligenciados na literatura especializada em educação, onde o foco é sempre o aluno, a relação professor-aluno, o ensino-aprendizagem e o ser professor. A partir dessa reflexão, decidimos focar o docente, não em sala de aula, mas sim como ele lida com seu corpomente, emoções, racionalizações e fragilidades fora da sala de aula. Em tempos de patologias tão acentuadas vinculadas à profissão do magistério, torna-se primordial que se discuta e aponte-se caminhos possíveis ao professor, que busca resignificar o seu ser pessoal dentro da profissão.

Uma pesquisa na Universidade de Brasília (UnB), em conjunto com a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), mostrou que 30% dos professores ou funcionários da rede pública de ensino no país estão estressados ou deprimidos. Desses, 22% precisam de licença médica para a recuperação. Os professores, principalmente os que adoecem física e psicologicamente devido à pressão da área acadêmica, esquecem-se de que os sistemas social, profissional e pessoal precisam de estruturas equilibradas entre o físico, mental e emocional. Já o docente que continua em sala de aula cumpre seu trabalho, porém se sente esgotado física e emocionalmente. Assim, pequenos problemas vão se acumulando até que profissional se sinta fadigado e sem energia.

Numa perspectiva mais ampla, Machado (2001) fala de um corpo não apenas carnal, mas dotado de vivências e experiências que ao perpassarem por ele marcam e interagem. Uma interação que transforma o meio, a si e ao outro, construindo e forjando um corpo único, próprio e interlocutor das relações. A experiência do ser no mundo se dá pelo corpo e é também através dele que nos relacionamos, deixando nossa marca no mundo. Machado enfatiza o processo de compreensão da essência na experiência da existência, sendo essa a dimensão mais implícita do lugar que ocupamos no mundo, um mundo vivido e dinâmico, o modo como me apresento, maior do que como me percebo.

Ao tomar consciência do corpo, ferramentas internas do docente são despertadas para o combate de enfermidades e para o desenvolvimento de posturas e atitudes que melhoram, inclusive, o relacionamento interpessoal. A consciência corporal é arma poderosa contra as tensões, preocupações e sentimentos negativos que conduzem à depressão, doenças e síndromes diversas. Pensarmos o professor como um ser dotado de corporeidade, amplia nosso olhar para este profissional que tem valorizado apenas o intelecto e também dá a ele um corpo, para que possamos trabalhar com toda sua história, inclusive com as doenças que a negação do corpo acarreta.

“Engajo-me com meu corpo entre as coisas, elas coexistem comigo enquanto sujeito encarnado, e essa vida nas coisas não tem nada de comum com a construção dos objetos científicos” (MERLEAU-PONTY, 2006 apud MACHADO, 2011, p. 49). Ao afirmarem isso, os autores destacam a experiência no corpo como algo que transcende a ciência, ocupando um outro lugar, não menos importante, mas talvez menos olhado – é nosso lugar de existência primordial. Ao andarmos em uma rua, tocarmos um objeto, uma pessoa, uma tela, vamos nos construindo, criando uma identidade e nos relacionando com o mundo.

O resgate da ludicidade e da comunicação também são primordiais, posto que muitos docentes passam anos em suas unidades escolares, sem estabelecerem comunicação e interação pessoal com seus pares, estreitado suas relações a vínculos puramente profissionais. Não reconhece no outro um parceiro, um amigo, que ajudaria a tornar o ambiente de trabalho e seus encargos mais leves. Afetividade e ambiente educacional durante séculos foram tratados separadamente. É fundamental a junção entre esses campos, pois é impossível conceber a unidade complexa do ser humano, sem o estabelecimento de relações afetivas com o outro.

O docente vem sendo criticado e cobrado a trabalhar sua disciplina de forma mais lúdica e significativa, como se pedissem para um pássaro na gaiola ensinar outros pássaros a voar. Como é possível dar aquilo que não se tem, ou melhor, aquilo que se esqueceu, que não se vivencia? A resposta talvez esteja na prática de jogos teatrais direcionados especialmente ao professor. No jogo teatral, não se espera que a pessoa mude sua personalidade, que passe de introvertida para extrovertida, de quieta para falante. O que se espera é que a pessoa, dentro de suas possibilidades e limitações, possa se sentir, se expressar, trazer à tona a ludicidade adormecida no afã da rotina.

Para Yozo (1996), tornou-se primordial e urgente a tarefa do resgate da ordem lúdica. Pode-se dizer que quando interrompemos temporariamente com a vida real para jogar, estamos resgatando a  ordem lúdica.  Ou seja, libertando-nos das algemas sociais, reduzindo as censuras e críticas para instaurarmos um estado mais genuíno e criador de nós mesmos.

O adulto adquire modelos, regras e convenções morais os quais, gradualmente, tolhem sua espontaneidade criadora, tornando-se rígido e hermeticamente fechado em seu próprio mundo materialista e consumista. Torna-se prisioneiro da rotina e de suas obrigações (YOZO, 1996, p.13).

A partir da interatividade que os jogos teatrais podem estabelecer entre colegas de trabalho, de maneira lúdica e espontânea, os professores constroem ambientes profissionais mais prazerosos. Acreditamos que os jogos teatrais aos professores nos espaços coletivos das unidades escolares levem os docentes a soltar-se, liberar sua espontaneidade e criatividade, contribuindo para uma maior conscientização corporal e uma visão mais integral de si mesmo.

As questões ainda são maiores que as respostas, no entanto, pensamos que este seja um caminho possível para se criar um olhar mais próximo e afetivo ao profissional docente, capaz de gerir o equilíbrio entre o ser professor e o ser pessoal, ser humano.

Relato de pesquisa de campo

As oficinas teatrais, aplicadas por Fabiana Gonçalves Saragoça, tiveram início no dia 29/09/2016, no espaço coletivo de uma escola de ensino fundamental I e II da zona sul de São Paulo. Essa unidade conta com três grupos distintos de formação, sendo dois no período vespertino e um no período noturno. O grupo dois participou das oficinas de jogos teatrais. Esse grupo se reuni às terças e quintas-feiras, das 15h30 às 18h15, sendo as duas primeiras horas/aulas dedicadas ao Projeto Especial de Ação (PEA) e as outras duas restantes a Jornada Especial Integral de Formação (JEIF). As três primeiras oficinas ocorreram no horário reservado à JEIF, por entendimento da equipe de coordenação e gestão de que os jogos colaborariam com a formação do professor. Apenas a última oficina ocorreu no início do encontro, por ser o último e necessitar do preenchimento do questionário, o que consumiria um tempo maior.

As oficinas ocorreram na sala de leitura da escola, espaço no qual ocorrem as formações dos grupos vespertinos. É um local que fisicamente colabora para os encontros, pois além de livros, imagens lúdicas, aparelho de som, televisão, vídeo, caixa de som, ainda está organizada com as cadeiras em círculo, possuindo também um tapete de E.V.A no centro e almofadas. Mesmo esse sendo um espaço mais convidativo, antes das oficinas, apenas as cadeiras eram utilizadas pelos profissionais, que se mantinham sentados, em grupos distintos, interagindo apenas para reclamarem das propostas, alunos, política e dores físicas.

O grupo conta com 12 profissionais dos períodos matutino e noturno da escola, compreendendo o fundamental I, II, Educação de Jovens e Adultos, mais as profissionais de sala de apoio e acompanhamento à inclusão (SAAI), de recuperação paralela de português e sala de leitura.

Durante as oficinas, tivemos uma professora que se aposentou, inclusive recebeu a notícia quando chegou para a formação, dois professores que entraram em licença médica – a primeira dez dias por acidente de trabalho; o segundo, sete dias  por estar com conjuntivite. Nesse período também tivemos faltas abonadas, principalmente, após sábados trabalhados para reposição de aulas em emendas de feriados ou por paralisações, férias do coordenador e professores ausentes por participarem de cursos de formação externa.

A dinâmica habitual dos encontros (PEA) se baseia na leitura de um texto com tema relevante para a educação, nesse período foi discutido sobre o currículo integrador, a jornada pedagógica, avaliação e o projeto “Novembro Negro”. Sempre após a leitura dos documentos, texto, artigo, vídeo ou reportagem há um momento de discussão do grupo e posteriormente o registro do dia. Em alguns dias, há abertura para registro das aulas no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), planejamento de atividades ou projetos coletivos, como dia da Família na escola, Novembro Negro e outros. Entre uma atividade e outra há espaço para um café coletivo, organizado pelos próprios docentes.

As oficinas ocorreram nos dias 29/09, 04, 20 e 27/10/2016. A primeira oficina contou com a participação de 10 docentes, sendo dois homens e oito mulheres. Enquanto aguardava a apresentação do projeto pelo coordenador, a facilitadora teve tempo de observar o grupo de professores, que nesse dia falavam sobre aposentadoria de uma professora que estava para sair, a licença médica de duas professoras, que segundo o grupo deveriam ser readaptadas e sobre uma turma de alunos, que os professores estavam tendo dificuldade. Nesse meio tempo, uma professora queixou-se de dor de cabeça e outra de dores na perna, salientando que naquele dia ainda lecionariam no período noturno.

O Coordenador pedagógico fez a apresentação da proposta, o que surpreendeu os docentes, porém mostraram-se dispostos a participar. Foi explicada brevemente a proposta pela facilitadora, tomando cuidado para não influenciar as respostas do questionário 1.

 

 

 

 

Durante a apresentação, todos foram se soltando, sorrindo, conversando, assumindo um corpo mais lúdico, deixando para trás os braços cruzados, a postura rígida e a fala negativa. No momento da percussão óssea fizeram bastante questionamentos, tais como a forma correta de realizar o toque, para que servia a atividade. Também perceberam suas tensões e dores e se conscientizaram do aquecimento do corpo e sentiram o próprio toque.

No momento do jogo teatral propriamente dito, voltaram a ser crianças, com um corpo vivo, interagindo e explorando o ambiente. Falas como “faz tempo que não me divirto tanto”, “bom era quando tinha tempo para brincar” e “até a perna não está doendo mais” surgiram durante a atividade. Todos participaram ativamente.

No momento da visualização criativa, houve um silêncio profundo, todos concentrados em si, nas suas sensações, corpo e sentimentos. Ao final, uns verbalizaram dificuldade em se concentrar por causa dos ruídos externos, outro disse não conseguir desligar, pensava no aluno problemático e nas aulas que ainda daria naquele dia. Os demais participantes relaxaram e quando acabou, acharam que a visualização deveria ser mais longa.

Enquanto respondiam o questionário 2, as falas foram “Estou super relaxado, queria dormir agora”, “Gente, que sensação boa no corpo”, “Agora que vou aposentar que a Jeif ficou boa” e “As oficinas tinham que ter toda semana”.

Na segunda oficina, contamos com a participação de 10 professores, sendo dois homens e oito mulheres. Tivemos dois professores novos e a falta de dois que participaram da primeira oficina, por esse motivo o grupo ficou um pouco inibido. Uma das professoras, inclusive, reclamou por não ir fazer o SGP (Sistema de Gestão Pedagógica), essa professora apresentou uma postura muito rígida durante toda a primeira parte do PEA, reclamando de dores na lombar, dos alunos, do tempo de fechamento do sistema e de quanto ainda falta para se aposentar.

Ao iniciarmos a apresentação, os novos ficaram de braços cruzados, observando os demais, que estavam mais soltos por já terem participado anteriormente. Os novos foram se soltando aos poucos e na segunda rodada da dinâmica, já estavam na mesma sintonia do restante do grupo. Nesse momento, uma das professoras presentes foi informada pelo coordenador que sua aposentadoria foi publicada, portanto, podendo ela ir embora naquele momento. Todos aplaudiram e comemoraram o fato dela estar se aposentando bem, o que não ocorre com a maioria, que ou estão readaptadas ou afastadas por problemas psiquiátricos ou físicos.

Durante o aquecimento, alguns tiraram os calçados para melhor sentir as articulações dos pés, outros preferiram manter os calçados, mas todos concentrados. Relataram dores, sensibilidade e prazer em pisar no chão. Na dança das articulações, todos foram interagindo, se tocando e comunicando com o corpo, embora não tenha sido dada essa orientação. Apenas a professora que se queixou de dores lombares não participou ativamente, ficando parada em um canto, mas interagindo com os demais.

No jogo das etiquetas, cada um recebeu em sua testa uma etiqueta com um comando (ignore-me, me toque, me acolha, ria de mim, me seduza etc). Deveriam interagir/interpretar nas situações propostas de acordo com o comando do seu interlocutor. Todos participaram ativamente, interagindo com total entrega, inclusive a que estava com dor na lombar. Ao final da atividade, essa professora já se movia com maior fluidez, deixando para trás a postura rígida que apresentou no início. Esta atividade se prolongou para além do planejado.

A roda de conversa se deu de forma natural ao término do jogo, todos foram se sentando e relatando para os outros o prazer da atividade. Coube à facilitadora apenas acompanhar. No momento da visualização criativa, todos se entregaram profundamente, ficando um clima de paz na sala. Nessa segunda oficina, os docentes participaram mais ativamente da proposta.                                          

Ao término, cada um definiu o encontro com uma palavra, sendo elas prazer, encontro, felicidade, relaxamento, satisfação, eu, alegria, calor, energia e gratidão. Embora, uma professora tenha reclamado de sintomas de labirintite.

 

 

  A terceira oficina foi realizada com apenas sete participantes, todas mulheres, uma delas sendo a professora que se aposentara recentemente, no entanto, veio rever o grupo e participar da oficina.

Iniciamos com o tempo reduzido, pois a proposta do PEA era assistir ao filme “Uma lição de vida”, chegando a se pensar em não fazer a oficina nessa data, pois restou apenas uma hora, entretanto o grupo, em consenso não aceitou, dizendo “Precisamos deste momento, precisamos relaxar, meu corpo está pedindo”. Nesse dia, todos participaram e se entregaram desde o primeiro momento, creditamos isso à necessidade exposta por eles.

No aquecimento, somente a docente que apresenta dores na lombar não participou, mas se manteve com grupo. Na atividade com balões, solicitaram uma segunda rodada, eram como crianças brincando, independente da idade. Uma professora, ao final da atividade, apresentou novamente sintomas da labirintite.

No jogo teatral dessa oficina todos os professores se soltaram bastante, propuseram situações e interpretaram as personagens propostas. Trabalharam sozinhas e em duplas. A visualização criativa foi curta, pois já tínhamos ultrapassado o tempo estipulado.

Como não havia tempo para criar uma imagem com o corpo, atividade de avaliação da oficina, foi solicitado que pensassem em uma imagem ou algo que representasse o dia.   Criaram imagens de algo quente e amarelo, relógio, teatro, coisa azul, movimento etc.                                                   

A última oficina aconteceu no dia 27/10. No primeiro momento do encontro, com a participação de apenas seis docentes, sendo um homem e cinco mulheres. Quando a facilitadora iniciou a prática, todos já estavam prontamente de pé e alguns descalços. Foi informado que aquela seria a última oficina, fazendo com que o grupo se manifestasse contrariamente, argumentando que agora estavam mais soltos e conscientes de seu corpo e de sua capacidade lúdica, ainda os docentes relataram que os encontros eram para eles repletos de significado e proporcionava o seu bem-estar.

Realizaram aquecimento facial e vocal. Adoraram fazer caretas e cantar juntos, interagiam, trocavam olhares, buscaram a referência da voz do outro. Pela primeira vez estabeleceu-se um grupo plenamente sintonizado e harmonioso.

Fizeram o aquecimento corporal ocupando os espaços nos três níveis (alto, médio e baixo) e com diversos estados do corpo (mole, rígido, redondo, pesado), o que fez com que rolassem no chão, passassem por debaixo de mesas e cadeiras, dançassem e interagissem. Realizaram e receberam massagem nas costas, nos braços e mãos, todos totalmente entregues à atividade.

 

 

 

 

 

  No jogo teatral dos pares, pela primeira vez, houve uma preocupação genuína em interpretar, criar um personagem e sustentar o papel. O jogo durou cerca de quarenta minutos, mesmo com apenas seis participantes, devido ao empenho dos participantes.

Na roda de conversa, falaram da satisfação em participar das oficinas e em como reconheceram nesse espaço, um momento de estar ali inteiro, divertindo-se e falando de si, mesmo quando estavam representando.

A visualização criativa foi tranquila, todos centrados em si, calmos e entregues. Ao final, criaram uma imagem com o corpo que representassem todos os encontros. Montaram uma mandala com os corpos, segundo eles, “é uma forma circular, que remete a vida, com os braços entrelaçados para simbolizar a interação com o outro e estendidos para o alto e com os pés no chão para receber e transmitir as energias”.

Ao término, foi solicitado que preenchessem o questionário 3 e antes que começassem, uma professora pediu licença aos demais para agradecer a oportunidade que tiveram de participar de algo tão especial, segundo ela, um encontro consigo e com o outro, acrescentou ainda que antes só se juntavam para dividir angústias e que nestes quatro encontros puderam dividir alegria, os demais aplaudiram, concordando. Também manifestaram o desejo que as oficinas fossem incorporadas à rotina de trabalho. Na sequência, os questionários foram preenchidos e entregues.

 

 

Conclusão

Em virtude dos fatos mencionados, acreditamos que há muito a ser feito para que o bem-estar do professor seja visto como algo fundamental. Cursos de formação inicial e continuada, espaços coletivos para se pensar a prática, acesso cultural e outras iniciativas que priorizam a formação continuada do professor são importantes e legítimas, entretanto, como pode o docente, que lida com tantas vidas, histórias distintas e demandas diversas, ser apenas um profissional com boa instrução? Todas as complexidades que envolvem a profissão imprimem marcas e sentimentos no corpo do docente, repercutindo nem sempre de uma forma positiva, sem, no entanto, a escola oferecer espaços para elaborar e resignificar essas questões.

Acreditamos que a semente da tão esperada transformação da educação perpassa fundamentalmente no ser do professor, que precisa estar de forma integral em seu espaço de trabalho, isto é, suas emoções, sonhos, expectativas e o desejo de transformação não podem ser anulados ou deixados em segundo plano, precisam ser vivenciados e expressados.

Em nossa pesquisa de campo constatamos que a prática de jogos teatrais direcionadas ao professor apresentam-se como recurso poderoso e transformador para o resgate da corporeidade, ludicidade e comunicação. Professores que iniciaram o processo com histórico de serem fechados, inacessíveis e resistentes mostraram, ao longo das oficinas, desejo e capacidade de estar com o outro por inteiro, interagindo e se colocando de uma forma mais espontânea em um ambiente visto, antes por eles, como hostil. Já os docentes que se apresentavam mais receptivos à proposta da pesquisa também se beneficiaram durante o processo, desenvolvendo uma percepção mais viva de seu corpo e se apropriando da ludicidade perdida.

Confirmou-se a necessidade de um processo contínuo de propostas, como a nossa, em que coloca o bem-estar do professor como prioridade. Em relatos posteriores dos docentes que participaram das oficinas de jogos teatrais, comprovou-se que a prática de fato aumentou o seu bem-estar e contribuiu para sua melhoria pessoal e, inclusive, profissional. Assim sendo, os docentes expressaram o desejo de continuidade das oficinas.

Quando há a conscientização e apropriação do corpo, do lúdico e da comunicação, pode-se dizer que há o resgate completo e integral do ser em sua essência.

 

Referências bibliográficas

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Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 22/10/2016 às 10h.

MACHADO, Bernadete Franco Grilo. 2011, Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia. Disponível em “http://www.fap.pr.gov.br/ arquivos/File/extensao/Arquivos2011/NEPIM/NEPIM_Volume_02/Art03_NEPIM_Vol02_CorporeidadeExistencia.pdf” – acesso em 03/07/2016 às 18h30min.

NÓVOA, António. Vidas de Professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2007.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Educação Nº 01. São Paulo, 2001. Disponível em educacao.prefeitura.sp.gov.br. Acesso em 02/11/2016 às 17h.

YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramática para empresas, escolas e clínicas. 16. ed. São Paulo: Ágora, 1996.

SITES

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http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br. Acesso em 02/11/2016 às 16h.

 

Autoras

Fabiana Gonçalves Saragoça – Graduada em Pedagogia e Artes Visuais, Pós-Graduada em Teatro-Educação (FPA). Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Michele Limirio dos Anjos – Graduada em Pedagogia, Pós-Graduada em Teatro-Educação (FPA). Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Priscila Toratti Daniele – Graduada em Letras, licenciatura em Português, Inglês e Respectivas Literaturas, Pós-Graduada em Teatro-Educação (FPA). Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.