Tweet

Compartilhar

0

A questão da “dificuldade de aprendizagem”, em grande parte da literatura, tem sido erroneamente vista como algo individual,

Resumo

A questão da “dificuldade de aprendizagem”, em grande parte da literatura, tem sido erroneamente vista como algo individual, como uma dificuldade do aluno em aprender. Acreditar que o “problema” está unicamente no sujeito, independente dos fatores que determinam o sintoma do “não aprender”, é desconsiderar a presença do mundo que nos rodeia. Questiona-se, assim, quais elementos contextuais (individuais, familiares e escolares) estão envolvidos no apontamento de crianças como possuidoras de dificuldades de aprendizagem. Em busca de responder a esta questão, foi analisado o caso de uma criança do sexo feminino de 7 anos encaminhada pela professora por apresentar dificuldade em aprender. As informações foram coletadas através de entrevistas com a família, com a escola e com a própria criança e analisadas com base na literatura produzida na área. Os resultados demonstraram que o encaminhamento da criança para avaliação estava pautado no paradigma da culpabilização do indivíduo por suas dificuldades, desconsiderando a questão familiar e o contexto escolar presentes no surgimento e na manutenção do problema. Mais uma vez, como aconteceu na história das dificuldades de aprendizagem, foi delegada à criança a culpa pelo seu fracasso, quando o contexto em que ela estava inserida não apenas gerava como também mantinha todos os déficits de aprendizagem apresentados por ela no processo de escolarização. Sendo assim, conclui-se que toda a história e o contexto produziram na criança as dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem; análise contextual; fracasso escolar

Abstract

The issue of “learning disability”, in almost all recent studies, has been mistakenly viewed as something individual, as a student’s difficulty in learning. The belief that the “problem” is only at the subject independent of the factors that determine the symptom of “not learning” is like to disregard the presence of the world around us. So, it is questionable what contextual factors (individual, familiar and school) are involved in the appointment of children as having learning difficulties. Seeking to answer this question, we investigated the case of a 7 years old female child sent by her teacher because of learning difficulties. Information was collected through interviews with family, school and with the child and analyzed based on literature produced in the area. The results showed that the referral of the child for evaluation was guided by the paradigm of blaming the individual for her difficulties, ignoring the family matter and the school context present in the creation and maintenance of the problem. Once again, as happened in the history of learning difficulties, was delegated to the child the blame for their failure, when the context in which she was placed not only generated but also kept all her learning deficits. Thus, it appears that all the history and context produced learning disabilities on the child.

Keywords: learning disabilities; contextual analysis; school failure.

1 Introdução

A temática das dificuldades de aprendizagem pode ser datada do momento em que se inicia a escolarização regular aplicada até os dias de hoje. No momento desta escolarização os déficits eram entendidos como fundamentalmente orgânicos, um traço que seria inerente ao aprendiz. Foi somente nas décadas de 40 e 50 que, mesmo com predominância deste cunho individualista, passa-se a considerar que a deficiência pode ser motivada pela ausência de estimulação adequada ou por processos de aprendizagem precários (MARCHESI; MARTIN, 2004).

Neste sentido, começa-se a entender que as causas das dificuldades de aprendizagem são múltiplas, envolvendo o contexto em que o indivíduo se insere e as relações que estabelece. Logo, acreditar que o “problema” está unicamente no sujeito, independente dos fatores que determinam o sintoma do “não aprender”, é desconsiderar a presença do mundo que nos rodeia. Em face disso, questiona-se quais elementos contextuais (individuais, familiares e escolares) estão envolvidos no apontamento de crianças como possuidoras de dificuldades de aprendizagem.

Tendo isso em vista, o presente artigo objetivou buscar os fatores que estão por trás de uma indicação de dificuldade de aprendizagem. Para tanto, foi realizado um estudo de caso de uma criança do sexo feminino de 7 anos de idade, que foi encaminhada para uma avaliação psicopedagógica com queixa de dificuldades na escrita e leitura. O estudo de caso consiste em um tipo de pesquisa qualitativa que visa conhecer profundamente um fenômeno específico, evidenciando sua unidade e identidade própria (COZBY, 2003). Para a efetivação desta categoria de pesquisa podem ser utilizadas diversas estratégias e instrumentos. Neste caso, fez-se uso de entrevistas semidirigidas (CUNHA, 2000) e pautadas (OCAMPO, 1990) com a escola, com a família e com a própria criança. Complementou-se este processo com observações no contexto escolar em que a menina estava inserida.

Com base nas respostas encontradas foi possível reunir informações acerca do histórico de vida da criança, possibilitando a realização de uma descrição o mais fidedigna possível do caso. Tais informações foram analisadas e discutidas com base em uma perspectiva crítica da temática da dificuldade de aprendizagem, de modo a avaliar o contexto geral partícipe na instalação destas dificuldades. Observou-se, de um modo geral, que o encaminhamento da criança para avaliação estava pautado no paradigma da culpabilização do indivíduo por suas dificuldades, desconsiderando a questão familiar e o contexto escolar presentes no surgimento e na manutenção do problema.

Conforme o exposto, o presente artigo está organizado em quatro seções. A primeira delas contextualizará as dificuldades de aprendizagem, demonstrando as interpretações deveras limitadas que foram utilizadas ao longo do tempo e as atuais perspectivas de pensamento. A segunda seção apresentará uma descrição do caso estudado, abordando as questões individuais, familiares e escolares da aluna em questão. A terceira seção analisará, com base na literatura da área, os principais elementos envolvidos no aparecimento da dificuldade na criança, questionando a tendência em se propor a dificuldade como própria do aluno e não uma produção contextual. A última seção, por fim, sintetizará os achados deste artigo e proporá possibilidades de atuação do psicopedagogo junto ao aluno com dificuldades, evidenciando as contribuições do estudo deste caso para a prática psicopedagógica.

2 A dificuldade de aprendizagem: definição e contextualização

A questão da “dificuldade de aprendizagem”, em grande parte da literatura, tem sido erroneamente vista como algo individual, como uma dificuldade do aluno em aprender. Entretanto, diversos estudos têm demonstrado que quase todas estas dificuldades são produzidas na escola e, na medida em que esta dimensão não é analisada, os problemas são tratados como casos “crônicos da criança” (PROENÇA, 1997; MACHADO; PROENÇA, 1997; CABRAL; SAWAYA, 2001). Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem vem sendo uma das principais queixas/demandas do contexto escolar e tal preocupação reside no fato dela se caracterizar como início de uma história de fracasso.

Com o advento dos testes psicométricos e a concepção comportamentalista de que o homem poderia ser moldado (muitas vezes interpretado como “consertado” no cenário escolar) com o intuito de reintegrá-lo ao “harmonioso mundo da normalidade”, os estudantes, especialmente aqueles que possuíam “dificuldades de aprendizagem”, passaram a ser avaliados e rotulados como “normais” e “anormais” (GARCIA; MOREIRA, 2003, p.13). Tal rotulação possibilitou a construção de estigmas que os acompanhariam por toda a vida escolar subseqüente. Patto (1997) acrescenta que os profissionais, ao separarem os “aptos” dos “não-aptos”, acreditam estar contribuindo para justiça social, “quando, na verdade, estão decidindo destinos escolares de crianças” (p. 462).

Neste sentido, a literatura desta área tem se dedicado a criticar posturas que centram os problemas exclusivamente nos alunos, culpabilizando-os. Desta forma, entende-se hoje que grande parte das dificuldades em aprender são construídas e produzidas dentro do ambiente escolar. Collares e Moisés (1996), por exemplo, realizaram uma pesquisa com crianças apontadas como portadoras de “dificuldades de aprendizagem” e fadadas ao fracasso escolar. Os resultados demonstraram que quase 100% (71 dos 75 alunos) das crianças participantes tinham um desenvolvimento dito normal e plena capacidade de aprender, levando-nos a questionar: o problema é realmente do aluno e em aprender?

Os estudos indicam que grande parte dos alunos é encaminhada para “tratamento” apenas com base numa crença de que ele tem problema de aprendizagem, ou seja, sem oportunidade de provar sua capacidade de aprender. Neste caso, não há uma análise prévia do processo ocorrido na vida escolar, o que acaba por, segundo Machado e Proença (1997), produzir no estudante esse problema, uma vez que, de tanto insistirem, ele passa realmente a acreditar que tem dificuldades. Sendo assim, entendemos que, hoje, a maioria dos obstáculos encontrados pelos estudantes no que concerne à aprendizagem está sujeita às questões maiores do sistema escolar, fatores psicopedagógicos e processo ensino-aprendizagem, os quais se eximem da responsabilidade pela produção destes problemas. Não se quer dizer com isso que inexistam problemas no/do aluno, mas que a maioria deles poderia ser diminuída ao serem levados em consideração o contexto institucional e o histórico escolar/pessoal do aluno (CABRAL; SAWAYA, 2001).

Com relação a estas questões individuais, Fichtner (1997) destaca as dificuldades reativas de aprendizagem, as quais em geral ocorrem quando a pessoa enfrenta algum problema na família (separação dos pais, nascimento de outro irmão, por exemplo). Estes fatores psicológicos trazem uma dificuldade-sintoma, como alerta Paín (1992), isto é, o sintoma observado – o não-aprender – trata-se da manifestação de um acontecimento que foi reprimido.

Sendo assim, o profissional ao se deparar com um aluno que supostamente possui uma dificuldade aprender, deve realizar um diagnóstico que envolva todas estas questões – as contextuais e psicológicas, pois “assim como não se pode entender um processo somente a partir do aprendente, sem recorrer ao ensinante, tampouco poderíamos diagnosticar um problema de aprendizagem sem incluir a instituição escolar” (FERNANDEZ, 1991, p.26). É com base nesta análise da situação que serão elencadas estratégias para intervenção no problema.

Este trabalho de intervenção deve envolver, segundo Cabral e Sawaya (2001), diversos aspectos da realidade escolar, como:

a qualidade da relação professor-aluno em sala de aula, as formas de transmissão dos conteúdos pedagógicos e as situações de ensino-aprendizagem propostas em classe, os vínculos existentes entre o professor e as famílias, a história pessoal e escolar da criança e como a escola e o professor se apropriaram dela, a definição de critérios para a seleção do aluno por classe e por professor, a concepção de disciplina pelos professores e pela instituição (…) (p. 153).

Percebe-se, deste modo, que não existe um manual que contenha a forma de atuar adequada, pois cada contexto possui características próprias, exigindo ações específicas (BOSSA, 2007).

Cabe salientar a importância que o profissional, quando inserido em uma instituição, atue preventivamente, de forma que sua atuação não se caracterize como a de um bombeiro, “apagando fogos”, mas que ele busque os focos dos problemas intervindo no contexto como um todo. Como evidencia Bossa (2007), a intervenção preventiva pode diminuir o aparecimento de outros problemas. Do mesmo modo, não se deve esquecer que mesmo o exercício preventivo sendo completamente eficaz, as dificuldades encontradas individualmente podem aparecer, já que elas envolvem uma multifatorialidade que ás vezes foge dos muros da escola.

Com base no que foi discutido até aqui, na relevância de uma atuação psicopedagógica envolvida com o contexto sócio-histórico-cultural, o caso a ser estudado teve como subsídio uma visão crítica acerca da dificuldade de aprendizagem. Tal visão encontra nas análises individual, familiar e institucional a base para a compreensão do problema e construção de estratégias para enfrentá-lo. Conforme esta perspectiva, o próximo tópico trará a descrição do caso estudado, com os elementos individuais, familiares e institucionais.

3 O caso da Isabelle: um histórico de dificuldades

Isabelle , 7 anos, nasceu no interior da Paraíba, onde morava com a mãe e mais três irmãos. Aos quatro anos foi adotada por Joana, juntamente com seu irmão mais novo Islam (atualmente com 5 anos), a qual vive na cidade de João Pessoa – PB. Hoje, ela vive com sua mãe adotiva, seu irmão, a companheira da mãe e sua respectiva filha. Não há manutenção de vínculos com o restante da família biológica.

Isabelle foi encaminhada para avaliação por sua professora, quem percebeu que ela tinha dificuldades na leitura e escrita, algumas vezes apresentando medo e “travando” na continuidade das atividades. Segundo a professora, a menina apresentava sinais de agressão física e psicológica, pois a mãe brigava e batia quando ela errava durante os estudos. Foi relatado, também, que em uma ocasião a criança foi trancada no banheiro pela mãe porque ela teria recebido reclamações dela por parte da escola.

A criança, na ocasião desta avaliação, estudava em uma escola particular no bairro dos Expedicionários, em João Pessoa, e cursava o Jardim III (equivalente à Alfabetização). Seu irmão mais novo também estava matriculado nesta mesma instituição, cursando o Jardim II. Ambos permaneciam em período integral.

Em entrevista com a diretora da instituição foi possível ter mais detalhes sobre esta família. Descobriu-se que as duas crianças adotadas possuíam outros nomes, os quais foram trocados pela mãe adotiva, e que, algumas vezes, Isabelle ainda confundia e chamava o irmão mais novo pelo nome dado pela genitora. Além disso, a diretora afirmou que a mãe adotiva e sua companheira matricularam a filha da segunda em uma escola de renome, gastavam dinheiro com a formatura dela, compravam fardamento, lanche, ao passo que Isabelle continuava indo para a escola com o uniforme antigo, rasgado, e a mãe se negava a pagar pela formatura, alegando falta de dinheiro.

Outro agravante desta situação, segundo a diretora, era que Islam, irmão da Isabelle, até por sua condição de doença (o menino tinha Epilepsia), recebia atenção e carinho da mãe, enquanto a irmã era maltratada com palavras e até fisicamente. A diretora relatava que não entendia o motivo da Joana para ter adotado esta criança, pois não só tinha confundido a identidade da menina (pela troca dos nomes), como a tratava de forma desumana.

A entrevista com a mãe foi bastante densa. Joana relatava que “ás vezes perdia a paciência”, que “não sabia o porquê” das suas atitudes, e que queria o melhor para a sua filha. Apesar de parecer abatida e lacrimejar com o assunto, a mãe dizia que a dureza era necessária, porque sua filha iria enfrentar muitas dificuldades e ela precisava dar as coordenadas, pois ninguém tinha feito isso por ela. Neste momento foi necessário a intervenção a partir de questionamentos que a fizessem refletir se as atitudes dela estavam de fato ajudando na construção de uma pessoa ativa e atuante e se as respostas observadas eram realmente aquilo que considerava “ideal”. Cabe salientar, contudo, que esta entrevista inicial não teve tonalidade terapêutica, servindo apenas como um momento para elucidar os relatos recebidos até então.

Após entrevistar a professora, a diretora e a família (representada pela mãe), foi realizada uma breve avaliação com a própria criança. Pôde-se perceber que o andamento da aprendizagem da Isabelle estava atrasado com relação à sua turma. Muitas vezes ela não lia argumentando que “não sabia”, em outros momentos começava e parava. Quanto à produção escrita, percebeu-se dificuldade em formar palavras e na grafia, mas nada fora do comum no que se refere momento de aprendizagem em que se encontrava.

Sabe-se, contudo, que a tendência nas escolas quando o assunto é “dificuldade de aprendizagem” é culpar ou o próprio aluno por suas dificuldades ou a família pela criação. Neste caso a entrevista com os envolvidos deixou claro que o foco dado era da família, desconsiderando outros fatores. Ciente disso, a escola foi avaliada como um todo: aulas na turma da Isabelle foram observadas e elementos da dinâmica da instituição foram colocados em questão.

Observou-se que a instituição adotava uma metodologia tradicional de ensino. A professora da aluna em questão era bastante rígida, controlava a classe com gritos, deixava crianças de castigo em pé olhando para o quadro, fazia comentários embaraçosos e depreciativos para os alunos, retirava o recreio de toda a turma quando eles “não paravam quietos”, entre outras ações. Além destas questões de postura, o método de alfabetização tinha base no método silábico, em uma construção sem sentido e desvinculada da realidade. Em termos gerais, pode-se dizer que o clássico panorama existente na metodologia tradicional esteve presente naquela sala de aula (e na instituição como um todo).

Com base nos elementos capturados ao longo das entrevistas, análise das produções e do contexto, foi possível realizar uma análise dos elementos que envolveram o aparecimento de uma dificuldade de aprendizagem na criança.

4 Análise e discussões

A partir da análise das produções da Isabelle e do encontro realizado com ela, foi possível perceber que ela possuía plena capacidade e as habilidades necessárias para ser alfabetizada. A criança conseguia decodificar os códigos básicos característicos do processo de alfabetização, entendia pequenos textos, sabia expressar conteúdos mesmo quando afirmava não saber sobre ele, ou seja, não havia elementos individuais cognitivos que pudessem explicar as dificuldades que Isabelle estava encontrando no seu processo de aprendizagem. Deste modo, pode-se inferir que as suas dificuldades de aprendizagem foram geradas e mantidas por condições que estão além da criança individualmente. Logo, é possível destacar dois eixos principais neste caso.

O primeiro eixo, do contexto familiar, pode ser entendido como o gerador desta situação de “não-aprendizagem”. A adoção tardia e a posterior modificação de toda a conjuntura, inclusive de identidade, fizeram com que a Isabelle não soubesse quem ela era. A criança vivia um caso duplo de abandono, primeiramente por ter sido abandonada por sua mãe biológica e depois por sua mãe adotiva. Isso tem gerado na criança uma dificuldade em criar vínculos, inclusive com a sua própria aprendizagem, pois quando cria há um resultado negativo.

Podemos dizer que este “não aprender”, para a criança, torna mais fácil a sua vivência, uma vez que há um medo de aprender e fracassar, já que essa tem sido a história da sua vida. Além disso, a condição de fracasso e incapacidade vem sendo reforçada de forma mais constante do que os sucessos. Diante de uma reclamação a família pune e todos os outros dias que ocorrem de forma “satisfatória” passam despercebidos por aqueles que a rodeiam. Logo, a única forma encontrada pela Isabelle de ter a atenção e cuidado da mãe para si é fazer uso (inconsciente) deste “não aprender”.

Deve-se observar, por um lado, a influência exercida pela pouca preocupação da mãe com Isabelle. Algumas pesquisas vêm sendo realizadas no sentido de demonstrar a importância da participação da família na vida escolar do aluno (FERREIRA; MARTURANO, 2002; D’AVILA-BACARJI, MARTURANO; ELIAS, 2005). Grande parte delas tem encontrado uma correlação positiva entre o rendimento escolar do estudante e o suporte parental, ou seja, as crianças que têm pais que se envolvem com eles e as supervisionam, possuem menos queixas escolares. Neste sentido, é bem provável que a negligência materna (não comprar uniforme novo, não querer que a filha participe da formatura, entre outros exemplos) estivesse atuando como um reforçador da não-aprendizagem; quanto maior a negligência, menor o desempenho escolar e maior a queixa escolar com o conseqüente fracasso.

Por outro lado, nota-se que a dificuldade da Isabelle é o que Paín (1992) chama de dificuldade-sintoma, isto é, quando o não-aprender é uma manifestação de um acontecimento reprimido. Ora, a criança foi vítima de inúmeros fracassos ao longo da vida, convivendo diariamente com o abandono, sendo a dificuldade o único “trunfo” encontrado para receber um pouco de atenção. Logo, a dificuldade de aprendizagem desta criança parece ser um sintoma dos sucessivos abandonos e da constante ênfase dada, tanto pela mãe quanto pela professora, na sua suposta incapacidade e fracasso. É sabido que a motivação para o aprender pode advir da provocação de boas emoções relacionadas ao construir conhecimentos, de forma que a criança sinta prazer em aprender. Para tanto, é importante que, por exemplo, as habilidades dela sejam reconhecidas antes de se falar no que ela precisa melhorar; não chamar a atenção dela na frente de outras pessoas; e que seus esforços na realização das tarefas sejam elogiados (FERREIRA; MARTURANO, 2002). Elementos que não eram realçados no processo de aprendizagem da Isabelle.

Prosseguindo na tese de que as dificuldades da Isabelle foram geradas em contextos exteriores ao individual, é possível destacar o segundo eixo – do contexto escolar – responsável pela manutenção da situação acima descrita. Uma professora que pune e reclama dos erros sem demonstrar satisfação com os acertos apenas contribui para que a Isabelle reproduza os erros, pois é apenas desta forma que recebe atenção. A criança, na verdade, recebeu tanta atenção neste “não aprender” que foi encaminhada para uma avaliação que envolveu sua família e a escola. Assim, o “não aprender” foi significado e passou a fazer parte daquilo que a definia.

Da mesma forma, o ensino tradicional que não visualiza as potencialidades do sujeito e não privilegia os diferentes ritmos e formas de aprender, apenas contribui para a reprodução do que está posto. Assim, não apenas a Isabelle, mas todos os seus colegas se sentem desmotivados, e aqueles que caminham de outras formas ficam separados do restante do grupo, desistindo de “alcançá-los” e buscando uma ressignificação a partir do “não aprender”.

É característico naqueles que atuam na área da educação a falta de clareza no que concerne aos fundamentos teóricos essenciais para a prática pedagógica. Toda a postura em sala de aula deve vir acompanhada de conhecimentos de base, isto é, o profissional necessita saber quais são as vantagens e desvantagens que cada abordagem proporciona, de forma que esteja de acordo com a formação de cidadãos críticos, reflexivos e que tragam contribuições para a vivência em sociedade (SEBER, 1995). Como já mencionava Misukami (1986), o ensino tradicional é baseado na educação bancária de Paulo Freire, pois a “educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1997, p.62). Nesta proposta a realidade é vista como algo parado, onde as dissertações são feitas acerca de coisas alheias à experiência existencial dos educandos, os quais fixam, memorizam e repetem sem perceber os significados das palavras, transformando-os em alunos passivos, sem consciência crítica.

Considerando, então, o caso da Isabelle, observa-se que a forma acrítica (e até mesmo desrespeitosa) de ensino utilizada pela professora contribuía para que a criança não conseguisse avançar na aprendizagem. Aqui, na verdade, infere-se que o processo de ensino atuava como mantenedor da dificuldade, uma vez que os dados levaram à conclusão de que o não-aprender da Isabelle era um sintoma de acontecimentos reprimidos. Mais uma vez, como aconteceu na história das dificuldades de aprendizagem, foi delegada à criança a culpa pelo seu fracasso, quando o contexto em que ela estava inserida não apenas gerava como também mantinha todos os déficits de aprendizagem apresentados por ela no processo de escolarização. Sendo assim, pode-se concluir que toda a história e o contexto produziram na criança as dificuldades de aprendizagem. Neste caso, especificamente, não só dificuldades na aprendizagem estavam envolvidas, mas também questões de convívio social, auto-estima e identidade.

5. Considerações Finais

A história de rotulação de crianças com dificuldades de aprendizagem como “anormais” e “não aptas” traz consigo a conseqüente abordagem individualista e desvinculada da realidade. Os estudos têm demonstrado, contudo, que grande parte destas dificuldades é gerada e mantida pelo próprio contexto desfavorável, não só familiar como também institucional. Deste modo, acredita-se que uma atuação diagnóstica e interventiva deva ter como princípio uma análise minuciosa da instituição tendo em vista a eficiência do processo ensino-aprendizagem, de forma a elencar subsídios para a descoberta de como agir, uma vez que cada estabelecimento possui características próprias e exigirá, também, ações específicas. Este tipo de atuação não pretende negligenciar os aspectos individuais, mas abordá-los à luz da escola como um todo. Da mesma forma, torna-se essencial a visualização do contexto extra-escolar do indivíduo no intuito de compreender o problema de modo amplo, considerando ser ele determinado por diversos fatores.

Observou-se no caso da Isabelle uma história triste de abandono e reforço de ideias sobre incapacidade. Ora, se considerarmos que o desenvolvimento é resultado também das vivências contextuais, chega-se à conclusão de que esta criança estava reproduzindo a sua história na (falta de) aprendizagem; como resultado obteve críticas, foi culpabilizada, apontada como incapaz e relegada à invisibilidade aos olhos da família e da escola. Percebe-se, então, que a indicação de dificuldades de aprendizagem em crianças permanece na superficialidade da culpabilização, de modo que as causas e o contexto não são visualizados por aqueles que encaminham alunos para avaliação.

Sendo assim, o relato deste caso de dificuldade veio demonstrar as possibilidades existentes para um profissional inserido em uma instituição educacional: trabalhar em prol da aprendizagem envolvendo as múltiplas dimensões e a dinamicidade deste contexto. O profissional, contudo, deve ter em mente que somente o trabalho em equipe conseguirá atingir a todos e obterá resultados satisfatórios a longo prazo. Logo, percebe-se que o desafio maior no contexto educacional é resgatar o trabalho coletivo, sendo imprescindível um esforço social em vários níveis para construir uma escola democrática.

 

Referências

BOSSA, N.A. A configuração clínica da prática psicopedagógica. In: ______. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.83-102

CABRAL, E.; SAWAYA, S.M. Concepções e atuação profissional diante das queixas escolares: os psicólogos nos serviços públicos de saúde. Estudos de Psicologia, Campinas, v.6, n.2, p.143-155, 2001.

COLLARES, C.A.L.; MOYSÉS, M.A. O estigma: o preconceito visto pelo outro lado. In: ______. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

COZBY, P. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. São Paulo: Atlas, 2003.

CUNHA, J.A. Psicodiagnóstico – V. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

D’AVILA-BACARJI, K.M.G.; MARTURANO, E.M.; ELIAS, L.C.S. Suporte parental: um estudo sobre crianças com queixas escolares. Psicologia em Estudo, Maringá, p.107-115, v.10, n.1, jan/abr 2005.

FERNANDEZ, A. Da hiperacomodação ao aprender. In: ______. Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artmed, 1991. p.23-33

FERREIRA, M.C.T.; MARTURANO, E.M. Ambiente Familiar e os Problemas do Comportamento apresentados por Crianças com Baixo Desempenho Escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, p.35-44, v.15, n.1, 2002.

FICHTNER, N. Distúrbios de aprendizagem: aspectos psicodinâmicos e familiares. Porto Alegre: Artmed, 1997.

Freire, P. Educação “bancária” e educação libertadora. In: PATTO, M.H.S. (Org). Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p. 61-80

GARCIA, R.L.; MOREIRA, A.F.B. Começando uma conversa sobre currículo. In: ______. Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2003. p.7-39

MACHADO, A.M.; PROENÇA, M. As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia. In: ______. Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p.39-54

MARCHESI, A.; MARTIN, E. Da terminologia do distúrbio às necessidades educacionais especiais. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais (Vol.3). Porto Alegre: Artmed, 2004. p.7-23

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

OCAMPO, M.L.S. de. O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

PAÍN, S. O problema de aprendizagem: fatores. In: ______. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1992. p. 27-34

PATTO, M.H.S. O papel social e a formação do psicólogo: contribuição para um debate necessário. In: ______. Introdução à psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p.459-468

PROENÇA, M. A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo. In: MACHADO, A.M.; PROENÇA, M. Psicologia escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. p.19-38

SEBER, M.G. Psicologia do pré-escolar: uma visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995. p.20-37

Autores

Maria de Lourdes Bezerra, Geovana Camargo Vargas – (clique no nome para enviar um e-mail ao autor) – Maria de Lourdes Bezerra: (especialista, PMJP)Pedagoga e especialista em Psicopedagogia. Atua como professora da Prefeitura Municipal de João Pessoa (PMJP) Geovana Camargo Vargas: (doutora, IFPB)Psicóloga, mestre e doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Atua como professora no Instituto Federal da Paraíba. :

Tweet

Compartilhar

0