1701 Analise Do Discurso Da A Normalidade

Esse estudo tem por foco de investigação mapear de que maneira a Psicologia vem debatendo o conceito da (a)normalidade nos cursos de Pedagogia nas universidades públicas estaduais do estado do Paraná.

Resumo

Esse estudo tem por foco de investigação mapear de que maneira a Psicologia vem debatendo o conceito da (a)normalidade nos cursos de Pedagogia nas universidades públicas estaduais do estado do Paraná. Inicialmente foi realizado um estudo sobre o conceito de (a)normalidade seguido de uma pesquisa documental no qual se buscou ter acesso às informações contidas nos projeto político-pedagógico dos cursos de Pedagogia. Foi realizada uma busca nas páginas virtuais das universidades, através de contatos telefônicos e e-mails junto à coordenação dos cursos durante o período do mês agosto 2014 a março de 2015. As informações coletadas foram organizadas em pastas virtuais para cada IES pesquisadas considerando os seguintes itens: as matrizes, ementários, bibliografias e plano de ensino nos 19 cursos ofertados pelas 7 universidades públicas do Paraná, tendo como uma abordagem qualitativa a análise de discurso foi realizada a partir das reflexões teóricas de Michel Foucault. Como resultado, observou-se que mesmo não se propondo a realizar discussões específicas em torno da questão da anormalidade, as disciplinas acabam tratando da temática a partir do par aprendizagem-desenvolvimento, construindo uma perspectiva naturalizante do aluno que serve de fundamento para a formação inicial docente.

Palavras-chave: (a)normalidade. Psicologia. Formação de Professores. Discurso.

DISCOURSE ANALYSIS OF (AB)NORMALITY IN PSYCHOLOGY COURSES IN INITIAL TEACHER TRAINING

Abstract

This study has the the research focus to map how psychology has been discussing the concept of (ab)normality in teaching courses in state public universities in the state of Paraná. Initially it was made a study about the concept of (ab)normality followed by a documentary research in which it is seek to have access to information contained in the political-pedagogical project of Pedagogy. It was realized a search through the virtual pages of universities, telephone and e-mail contacts with the coordination of courses during the month in the period August 2014 to March 2015. The data were organized into virtual folders for each institution considering the following items: matrices, objetives, bibliographies and teaching plan in the 19 courses offered by the seven public universities in the State of Parana, taking a qualitative approach the discourse analysis was performed from the theoretical reflections of Michel Foucault. As a result, it was observed that it is not proposing to conduct specific discussions on the issue of the (ab)normality, the disciplines end up comes to the theme from the pair learning- development, building a naturalistic perspective of the student serves as the basis for initial training teacher.

Keywords:  (a)normality. Psychology. Teacher training. Speech.

1- O objetivo desse trabalho é mapear de que maneira a Psicologia vem debatendo o conceito da (a)normalidade – aqui apresentado para ressaltar as tensões existentes em torno da produção de tal concepção – nos cursos de Pedagogia nas universidades públicas estaduais do Paraná. Consideramos que, essa licenciatura é responsável pelos fundamentos da formação docente e que a Psicologia é um dos campos do conhecimento responsável por esse processo. Entendemos também que se trata de um curso que formam educadores que atuarão na base da educação escolar, nos primeiros anos de escolarização da criança, um lócus propício para enraizamento de práticas preconceituosas e estigmatizadoras.

Inicialmente, a análise de tal conceito tem como ponto de partida sua relação com o discurso psiquiátrico que dissemina um saber considerado cientificamente comprovado e por isso justificada em sua difusão por diferentes equipamentos, como hospitais, escolas, prisões, dentre outras. Nesses espaços ocorrem os processos de institucionalização e normalização visando o controle do (a)normal e a produção do “normal” (Foucault, 1987).

Vale ressaltar, que nosso objeto de investigação são os elementos discutidos pela Psicologia, dentro das disciplinas da área nos cursos de formação inicial, tendo como princípio a ideia de que é nesse espaço que concepções acerca da (a)normalidade podem estar mais potencialmente presentes. Entendemos que, as abordagens, conceitos e exemplos práticos escolhidos para serem trabalhados em sala de aula dentro das disciplinas psi, produzem e sugerem uma realidade que forja a produção dos sujeitos no contexto pedagógico, tendo no “aluno” o seu maior exemplar.

Nesse sentido, abordamos o campo pedagógico partir da lógica de normalização por meio da inclusão/exclusão de discursos que estabelecem dicotomias e classificam os indivíduos dentro de uma ordem onde os desvios podem ser determinados pelas práticas pedagógicas e sociais as quais buscam a normalização dos mesmos.

Para isso, atentamos para a construção discursiva que possibilita a existência de tais linguagens que trazem consigo as marcas das relações históricas e políticas de cada tempo. Em meio a isso, nesse emaranhado de vozes, nos deparamos com uma série de concepções que formulam proposições sobre de quem é (a)normal em cada tempo. (Foucault, 1984). Foi no campo educacional que o saber psicológico, deparou-se com o que seriam posteriormente seus objetos de investigação e intervenção, enquanto lócus de forma institucionalizada, constituindo-se como uma das chamadas “ciências da educação” que formam o campo pedagógico.

Diante dessa realidade, as tendências psicométricas enraízam-se no contexto escolar, as quais se apoiaram em instrumentos técnicos como aplicação de teste psicológico como parâmetros de verificação e fechamento de diagnóstico para fins de planejamento de ações pedagógicas. A utilização de tais ferramentas culminaram com a responsabilização de alunos e familiares pela ineficiência do trabalho pedagógico produzindo o que é chamado de fracasso escolar. Tal interpretação foi utilizada indiscriminadamente para apontar (a)normalidade dos alunos, e seu insucesso escolar em nome de um saber que visava subsidiar a prática pedagógica (Antunes, 2008).

Dessa forma, atrelado a esse primeiro movimento, encontra-se a demanda, para o acompanhamento e atendimento de cunho médico ou psicoterapêutico, em práticas comumente denominadas de “clínicas”. Tais condutas retroalimentam o processo de normalização, do sujeito escolar ao verificar sua pretensa condição de (a)normalidade. Assim, a urgência em identificar ou nomear a (a)normalidade aliada às ideias de medicalizar e encaminhar para processos terapêuticos, aponta uma estratégia normalizadora dos corpos como um alerta ao “perigo” da condição patológica.

Em meio a isso, a conduta dos profissionais da Psicologia no campo pedagógico foi pautada em prescrições para os distúrbios de aprendizagem, dificuldades do desenvolvimento das crianças em que culminou no processo de olhar o sujeito, individualmente deslocado do contexto social. Tais desdobramentos, como aponta Foucault (1984), deram-se na normalização da infância e das questões que envolveram o planejamento escolar e as práticas pedagógicas.

No entanto, a articulação do saber psicológico e as práticas pedagógicas caminharam lado a lado no sentido de prever o desenvolvimento das pessoas, processo que possui como prática hegemônica a descrição de condutas esperadas para cada idade.

Espera-se, a partir de tais parametrizações, que pelo processo de escolarização seja possível socializar e educar o maior número de indivíduos transmitindo ao educador, enquanto referência, práticas que possam conduzir esse processo.

Dentro dessa perspectiva, as normas sociais funcionam como operadores de saberes aliados à biopolítica de forma a justificar a normalização dos corpos como estratégia de produção dos anormais (Lasta & Hillesheim, 2014). Assim, percebe-se nesse emaranhado histórico um extenso e complexo campo de estudo a respeito da relação entre a Psicologia e Educação a qual nos incita compreender quais os lugares que a primeira vem e pode ocupar em tal campo.

Nesse contexto ocorrem preocupações com o ensino da Psicologia no que diz respeito à formação docente. Atualmente algumas análises e estudos em relação à formação de professores apontam insuficiências presentes na formação tanto do psicólogo quanto do pedagogo. Uma dessas críticas apontam que as formações se apresentam distante das demandas sociais atuais, operando com concepções e conceitos sobre infância, família, aprendizagem, normalidade e anormalidade enraizadas historicamente no campo educacional e que atendem a uma lógica de integração aos valores do capitalismo contemporâneo.



Assim, sob um olhar histórico resultou o comprometimento implícito da Psicologia e da Pedagogia com um ideal de indivíduos precedidos pelos padrões de normalidade, os quais deveriam ser maduro, apto, produtivo, adaptado e civilizado. No entanto, o que se vê são preocupações constantes nos estudos pedagógico e psicológicos em diagnosticar o inapto, improdutivo, desadaptado, anormal para tratá-los ou impedir para que não prejudique os demais (Carneiro, 2011, p.5).



A transmissão de conhecimento propiciado pelo espaço de formação inicial docente pode ser um modo no qual o futuro professor pode apropriar-se de novas teorias que podem vir a ser fundamentais a uma prática voltada para uma visão crítica do mundo social. Para tanto, os saberes (incluindo aqui os referentes ao campo psi) não podem ser considerados como padronizações verdadeiras e imutáveis, mas sim, processos dinâmicos que possuem um papel político-formativo que incidem sobre o contexto escolar.  Como bem pontua Costa (2015, p.132):



[…] o perfil do profissional que forma o pedagogo, sensível às questões teóricas de interesse da educação, faz toda diferença na visibilidade da Psicologia enquanto uma ciência que tem a contribuir, com o seu conhecimento de base, para instrumentalizar o pedagogo a lidar com a realidade onde atua, assim como com a complexidade que envolve o fenômeno educativo e as relações no interior da organização escolar.



Nesse sentido, acreditamos que a Psicologia pode repensar os saberes que permeiam a formação docente. Contudo, entendemos que as práticas dos profissionais de Psicologia podem trazer elementos que tendam a produção de discursos que construam no futuro educador uma visão acerca da (a)anormalidade. Esse é o caminho que será descrito a seguir.

2. Metodologia

A partir desses elementos, documental em que se buscou ter acesso as informações contidas nos tendo como objeto de análise os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) dos cursos de Pedagogia. Como universo amostral foram colhidas informações acerca de 19 cursos  localizados em 7 diferentes universidades públicas do estado do Paraná. Elencou-se este documento por ele contar com os pressupostos, princípios, crenças, valores e concepções acerca dos processos educativos da formação inicial docente.  Para a descrição nesse artigo, foram analisados 5 dessas universidades.

 A realização da coleta de dados partiu das buscas nas páginas virtuais das universidades, através de contatos telefônicos e e-mails junto à coordenação dos cursos durante o período de agosto 2014 a março de 2015. As informações coletadas foram organizadas em pastas virtuais individualizadas para cada IES pesquisada considerando os seguintes itens: as matrizes, ementários, bibliografias e plano de ensino. Em síntese, foram encontradas 157 bibliografias básicas, distribuídas em 27 disciplinas. Os dados foram organizados com base na análise de conteúdo definida por Bardin (1977, p.42) como:



Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.



Para a análise das informações, o foco foi analisar os enunciados existentes nas disciplinas “psis” a partir de alguns princípios da Análise de Discurso (AD) de Michael Foucault. Deste modo, neste processo buscou-se compreender o modo de existência dos discursos contidos nas disciplinas de Psicologia existentes nos Projetos Políticos Pedagógicos.

Entendemos que o discurso é produtor de uma realidade e que os enunciados são raros e nem sempre são óbvios. Por isso é preciso prestar atenção à prática discursiva e aos seus efeitos, sendo que esses fazem com que os discursos reverberem em cada tempo histórico a depender das relações e dos jogos discursivos de poder. Por definição, chamaremos de discurso:



[…] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal indefinitivamente repetível e cujo aparecimento ou a utilização poderíamos assinalar (e explicar se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir como um conjunto de condições de existência (Foucault, 2008, p.133).



Assim, analisar discursos “é desprender-se da compreensão óbvia e habitual que fazemos das coisas, assuntos e concepções que constituem parte de nossa realidade” (Foucault, 2008, p.135). A analise dos enunciados e das formações discursivas possibilita olhar em uma direção diferente daquela vista e percebida em primeira instância. Em razão disso, um dos objetivos desse processo:



[…] é dar conta de descrever um enunciado, portanto, é dar conta dessas especificidades, é apreendê-lo como acontecimento, como algo que irrompe num certo tempo, num certo lugar. O que permitirá situar um emaranhado de enunciados numa certa organização é justamente o fato de que eles pertencem a certa formação discursiva (Fischer, 2001, p.202).



Existe uma apropriação social dos discursos que faz com que certos tipos de enunciados relacionem os indivíduos entre si e também os diferenciem/individualizem, com base em processos disciplinares e normativos. Assim, a análise do corpus amostral pode demonstrar que nada há por trás dos documentos analisados, sendo necessário descrever quais as condições de existência de um determinado discurso ou um conjunto de enunciados.

Descrever como é colocado em funcionamento e quais as condições de existência de um determinado discurso, enunciado ou conjuntos de enunciados é falar das relações e dos jogos de poder em que ele está imerso. Assim, as construções de um discurso elidiram as singularidades de uma determinada realidade situada em um tempo histórico, o qual se desenvolve por meio da especulação e da manipulação dos fatos e acontecimentos.

O discurso, como construtor de uma realidade social, aponta a inexistência de estruturas fixas para sua constituição. O que há são enunciados e relações que o próprio discurso põe em funcionamento. Analisá-los é justamente considerar as relações históricas e concretas existentes nestes. Sendo assim, analisar o discurso é dar conta das relações históricas e práticas que fazem com que os discursos reverberem. Em nosso caso, contudo, deve-se estar atento para evitar fáceis interpretações que servem de armadilhas no momento de analisar as formações discursivas contidas nos documentos, planos, ementas e bibliografias que indicam a forma como esses profissionais psi veem o aluno em formação escolar.



Nessa perspectiva, não cair na armadilha de interpretar de imediato àquilo que estaria “por trás” dos documentos é a condição essencial para explorar ao máximo os materiais, sabe-se que, eles são uma produção histórica e política na medida em que as palavras são também construções e que a linguagem também é constitutiva de práticas (Fischer, 2001, p.1999).



Para tanto, os cursos foram analisados a partir de uma disciplina elencada por indicar enunciados que possibilitem relação com o debate aqui proposto. Estas serão apresentadas a partir de uma descrição de sua ementa, bibliografia básica e quando possível conteúdo programático de acordo com o plano de ensino obtido. Os cursos foram nomeados por letras maiúsculas e numerados, se necessário, devido à multiplicidade de campus nos quais as disciplinas são ofertadas.

Os dados foram divididos em dois grupos. O primeiro deles remete-se a disciplinas que apontam regularidades entre si; o segundo grupo, por sua vez, traz elementos que se relacionam com a ideia de raridade proposta por Foucault. Começamos pelo primeiro deles.

3- Grupo 1: Regularidades enunciativas

Durante a análise das disciplinas de Psicologia nos deparamos com entrecruzamento das formulações dos enunciados que indicaram regularidades enunciativas. Entende-se regularidade “[…] como uma ordem em seu aparecimento sucessivo, correlações em sua similaridade, posições assinaláveis em um espaço comum, funcionamento recíproco, transformações ligadas e hierarquizadas” (Foucault, 2008, p. 47).

Tal análise dos enunciados nos possibilitou descrever as coerências e as formas de repetição dos mesmos permitindo assim, visualizar o conjunto de dispersão no que diz respeito ao seu aparecimento sucessivo, distante ou seu afastamento ou até mesmo sua incompatibilidade. Possibilitou-nos compreender e visualizar os jogos em que ocorre seu aparecimento.

Nessa direção, de modo geral, observou-se que durante a análise dos dados os enunciados presentes na descrição das disciplinas de Psicologia nos cursos de Pedagogia das universidades públicas do Paraná não fazem alusão direta à questão da (a)normalidade. Foi possível, porém, relacionar o modo com que tratam o tema a partir da forma como enunciam o par desenvolvimento-aprendizagem como é possível observar nas indicações a seguir.

O curso A possui 2 disciplinas que fazem parte do núcleo comum nos primeiros anos da formação do pedagogo. Tomamos como foco de análise a disciplina “Psicologia da Educação e Aprendizagem” que totaliza 60 horas/aula. O enunciado da ementa propõe a discussão de “aspectos gerais do processo ensino aprendizagem e as relações de forças, as dificuldades que emergem no contexto educacional”.

À primeira vista, pode-se tomar essa definição como algo aberto o que potencializa análises amplas, podendo incluir aspectos críticos, históricos, analíticos, referentes à problemática do desenvolvimento-aprendizagem. Porém, a análise da bibliografia básica nos mostra que o direcionamento esperado para a disciplina é diferente dessa descrição suposta. Estas indicam uma visão linear de desenvolvimento humano em que se faz alusão à ideia de evolução contínua a qual todos passam ao longo do ciclo vital pautados nos processos de maturação biológica ou genéticos (Bee, 1997).

Tais concepções serviriam de base para a aprendizagem, além de apontar caminhos de intervenção para possíveis dificuldades no aprender observadas em sala de aula. Tal noção constrói e reitera uma visão de normalidade que possibilita ao mesmo tempo, a existência daquele que dela destoa, o anormal. Assim, a dificuldade de aprendizagem é fruto de uma anomalia no desenvolvimento, justificando assim, a necessidade de identificação de um modelo teórico descritivo-normativo que tem como uma de seus suportes a Psicologia.

No curso B, a disciplina de “Psicologia da Aprendizagem A”, dispõe de 60 horas/aulas tendo como objetivo analisar e discutir sobre as diferentes perspectivas teóricas de aprendizagem no contexto contemporâneo. Sua ementa afirma que o foco é dado para “as abordagens e teorias comportamentais da aprendizagem as quais indicaram trabalhar os temas inteligência e aprendizagem”. Contudo, em seu conteúdo programático, as problemáticas indicadas giram em torno do que se aprende, como se aprende e como resolvem-se problemas. Estes são discutidas por meio das contribuições do behaviorismo radical e de abordagens cognitivistas a partir dos quais, segundo o programa, objetiva-se buscar a autoeficácia do professor e do aluno na análise dos processos de aprendizagem.

Seu referencial teórico indica pressupostos cognitivistas, apoiados na teoria social da aprendizagem que postula que o autodesenvolvimento individual ocorre quando este se adapta às mudanças ambientais, de acordo com suas potencialidades internas e externas (Bandura & Azzi 2008). Partindo dessa concepção, o indivíduo exposto a um evento comportamental responderá com base no modelo representacional aprendido.

As bibliografias básicas indicam que essa disciplina compreende a aprendizagem como um fenômeno influenciado pelo meio externo, porém, ao mesmo tempo, ela ocorrerá ou não, dada à potencialidade individualidade cada pessoa, entendida a partir de suas capacidades cognitivas. Para isso, adotam-se autores que adotam modelos com base nas propostas da aprendizagem significativa e na utilização dos mapas conceituais como uma ferramenta para o trabalho pedagógico. (Vilani et. al;2013)

Já no curso C1, a disciplina de “Psicologia da Educação I” com 136 horas/aula, ofertada no período noturno tem em seu programa o seguinte enunciado: “Analisar o desenvolvimento dos objetos de estudos das psicologias, da sua história e de sua consolidação como área de conhecimento. Conceitos básicos de aprendizagens, desenvolvimento humano e diferentes teorias atuais na área educacional, com privilégio para a Psicanálise, Gestalt e o Behaviorismo Radical em consonância com as necessidades do futuro pedagogo”.

De acordo com o programa da disciplina, tem-se como objetivo introduzir conceitos básicos de cada corrente teórica da Psicologia para fornecer subsídios à compreensão do aprendizado de uma criança. Tomando isso por base, diferentes concepções psicológicas poderão apresentar soluções ou debater questões de dificuldades de aprendizagens chamadas de “dis” (disgrafias, discalculia, dislexia, disortografia), déficit de atenção e hiperatividade, consideradas como patologias atuais.

Dessa maneira, tal disciplina direciona-se para o entendimento das questões referentes aos distúrbios e dificuldades de aprendizagem ao longo do processo de ensino, diferentes referenciais teóricos, como, por exemplo, as abordagens sócias históricas, piagetianas, evolutivas, cognitivas e comportamentais.

Isso pode ser visto nos referenciais teóricos indicados pelas bibliografia básica indicada, marcada pela pluralidade teórica. Nela são citadas, por exemplo, obras que compreendem a dificuldade de aprendizagem sob a perspectiva da psicologia evolutiva, além de manuais de diagnósticos estatísticos de transtornos mentais. Entretanto, em meio a diversas bibliografias, também há artigos que indicam discutir a relação teórica entre a Psicologia e a Educação no intuito de repensar a contribuição e ineficiência na prática docente em sala de aula.

No Curso C2, a disciplina de “Psicologia da Educação I” possui 136 horas/aulas, sendo ministrada no período matutino. De acordo com seu programa, aponta que tem   como objetivos, “analisar os objetos da Psicologia na história e conceitos básicos referentes à aprendizagem e desenvolvimento a partir de diferentes correntes teóricas”. A partir da análise da bibliografia básica indicada, observa-se que perpassam pela disciplina noções de psicopatologias, dificuldades, distúrbios e transtornos no contexto escolar, o que mostra a disposição para um debate a partir do viés patológico considerando como doença fenômenos que classificam e demarca os sujeitos do contexto escolar.

Tais concepções estão subsidiadas por manuais diagnósticos como o CID -10 e DSM IV escolhidos como referenciais teóricos para a descrição e nomeação de doenças e patologias no campo psicológico. Vale ressaltar, porém, que a escolha de tais manuais como referencias podem indicar, em contrapartida, a construção de análises críticas que poderiam servir de base para a constituição de uma postura profissional diferente de uma ênfase classificatória, o que não pôde ser averiguado dentro da proposta metodológica da pesquisa.

Ao longo do processo de análise observou-se também, que as disciplinas intituladas de “Psicologia da Educação” ainda que possam receber o mesmo nome, possuem entre si características, organização, referenciais e objetivos diferentes. Quanto a este ponto, no que tange ao campo das regularidades, no curso C3 oferta a disciplina “Psicologia da Educação I” que indica em seu ementário o seguinte enunciado: “analisar a complexidade do objeto de estudo da psicologia e a evolução histórica de sua abordagem, como multideterminação da personalidade humana e do desenvolvimento infantil”.

De acordo com seu programa almeja reconhecer e compreender a historia da psicologia, as suas correntes teóricas e epistemológicas. A disciplina aponta como objetivo oportunizar aos futuros pedagogos uma reflexão sobre o desenvolvimento humano e das concepções da psicologia educacional a partir dos fundamentos teóricos de duas perspectivas teóricas (a teoria histórico-cultural e a psicanálise).

Em seu conteúdo programático está indicado o estudo da Psicologia enquanto ciência e método. A mesma propõe investigar o processo de desenvolvimento a partir da contextualização histórica das duas correntes teóricas previstas em seu ementário e seus princípios básicos, tendo como ponto de partida as concepções inatista, ambientalista, interacionais e histórico-social subsidiando sua organização.

 Portanto, a disciplina parece se preocupar com a construção de um espaço para discutir o desenvolvimento humano através de perspectivas teóricas aparentemente baseadas em uma visão complementar, mas que se mostram, por fim, destoantes entre si em relação à visão de homem que possuem. Contudo, isso pode apontar uma fragilidade em torno das possibilidades de vislumbrar o fenômeno educativo.

No Curso E, a disciplina de “Psicologia da Educação I”, com total de 102 hora/aulas, também parece buscar compreender o desenvolvimento humano em razão de diferentes perspectivas teóricas de homem. Podemos afirmar isso, a partir do seu ementário que apresenta o seguinte enunciado: “Análise histórica da relação entre a Psicologia e a Educação. Principais abordagens e focos da Psicologia da Educação/Escolar utilizadas na educação brasileira”.

 Essa disciplina, em seu conteúdo programático, propõe também a discussão baseada em três abordagens teóricas (psicanálise, comportamental e humanista) como possibilidade de alcançar seus os objetivos, buscando distinguir os pressupostos epistemológicos da Psicologia Científica e Educacional. Assim, propõe compreender os principais conceitos formulados pelas diferentes escolas psicológicas e as contribuições da Psicologia Científica para os estudos dos temas atuais.

Tal disciplina apresenta um enunciado que, à primeira vista, parece ofertar uma análise mais ampla a respeito da contribuição da Psicologia à educação. Porém seus referenciais teóricos indicam discutir situações e parâmetros implicados em concepções de normalidade.

Para além dessas disciplinas descritas até o momento, no entanto, existe outro grupo que parece fugir da regularidade enunciativa dita até o momento.

4-Grupo 2: Campo das raridades enunciativas

Ao longo da análise enunciativa das disciplinas do grupo 2 levou-se em conta o efeito da raridade. O enunciado das disciplinas que seguem parece apontar para características singulares que tem a função de individualizar uma produção discursiva ou dizer e permitir o aparecimento de um discurso transformado em algo “raro.” Ele faz um “corte” e um preenchimento “lacunar” a ser considerado, sendo um dos princípios de dispersão que singulariza a discursividade contida nos enunciados dessa disciplina de Psicologia. A análise desses enunciados nos possibilita dizer que esses estão nos lugares próprios de origem, que eles seguem a lei da raridade (Foucault, 2008 p.138). 

No curso F, há uma disciplina que propõe o trabalho com diferentes abordagens teóricas intitulada “Psicologia da Educação: Abordagem Comportamental e Histórico-Cultural” (com uma carga horária de 68 horas, com 4 aulas semanais), que acreditamos possibilitar um movimento entre pressupostos evolutivos e concepções histórico-culturais acerca do desenvolvimento. 

 Embora, existam visões divergentes de homem em ambos os pressupostos teóricos indicadas pelo programa da disciplina, é interessante pensar como os profissionais responsáveis por tais disciplinas conseguem, de alguma forma, colocar em funcionamento discursos que contêm concepções diferentes sobre desenvolvimento e aprendizagem. 

Assim, pressupõe-se que há (ou deveria existir) algum diálogo entre os docentes, para possibilitar o trabalho sob enunciados de ementários com abordagens tão diversas e que “sugerem que essas contribuem para a compressão do processo de desenvolvimento e aprendizagem na prática pedagógica”. Isso pode ser deduzido pelas bibliografias básicas dessas disciplinas. Vê-se aqui que o discurso opera não somente na exterioridade, mas em um feixe de relações de forças que possibilita a coexistência de um algo diferencial e potencialmente singular.

Também é possível afirmar que, de certo modo, ambas as abordagens teóricas indicadas, cada uma a seu modo, tratam a discussão em torno do desenvolvimento e da aprendizagem a partir de outros elementos que escapam a descrição de fases ou etapas (Viotto Filho, Ponce & Almeida, 2009), pontos que favorecem a construção de um caminho padrão sob o qual acontecem os processos pedagógicos.

Outra disciplina do mesmo curso intitulada de “Psicologia da Educação: Temáticas da Vida Contemporânea” (com de 34 horas-aula, distribuída em 2 horas semanais) também aponta para uma dispersão enunciativa. Ela propõe uma ementa diferente das observadas anteriormente nas demais disciplinas analisadas, mostrando um corte discursivo próprias do que é chamado de raridade. Aponta, que propõe discutir “temáticas contemporâneas da psicologia da educação presentes na prática pedagógica”.  Como objetivo indicado, ela tende a convidar os educadores em formação a desenvolver estudos que possibilitem a compreensão e a superação de situações discriminatórias, de estereótipos, baseados nas diferenças étnicas, sociais, religiosas e sexuais. 

Em seu conteúdo programático, sugere um debate que inclui temas como a indisciplina, gênero, diversidade cultural, indígena e afrodescendente. Isso significa uma busca para encontrar um espaço, mesmo que menor em relação à carga horária das demais disciplinas do curso, que possibilite tratar de questões diferentes das usualmente destacadas pelas disciplinas de Psicologia nos cursos de formação de professores.  Acreditamos ser possível que o docente dessa disciplina tenha mais condições que os demais em provocar discussões com o intuito de combater as práticas neutralizantes amplamente disseminadas nas disciplinas de Psicologia (conforme pode ser observado na seção anterior). 

Um indicativo disso pode ser retirado da análise da bibliografia básica da disciplina. Ela indica autores como Julio Groppa Aquino e Marta Kohl Oliveira que possibilitam o debate a partir de perspectivas diferentes, que não atendem a uma visão de desenvolvimento humano linear, potencializando outras formas de análise da temática aqui problematizada. 

 

5.Considerações Finais

 Ao longo desse trabalho supomos que o saber construído e colocado em prática pelas disciplinas de Psicologia é um dos articuladores que permitem a coexistência de alunos normais e anormais em um mesmo contexto pedagógico. Foi possível observar que as disciplinas de Psicologia, de modo geral, referem-se ao processo de desenvolvimento humano, a partir de concepções de normalidade como parâmetros para serem trabalhados por essas disciplinas. Tal noção é utilizada para justificar, alicerçar as dimensões e as diversas formas de aprender e desenvolver do humano de acordo com as particularidades com que cada indivíduo apresenta. Essas disciplinas trazem proposições ao futuro professor no sentido de que o desenvolvimento humano segue uma linearidade como se fossem equações, onde se avaliam suas variações atribuindo valores a depender dos interesses sociais. 

A problematização levantada ao longo desse artigo indica justamente esse ponto: quanto cada profissional que atua nesses cursos em especifico o profissional “psi” tem contribuído para que os discursos de (a)normalidade seja o eixo de “verdade” a respeito de como o sujeito aprende e desenvolve.  

Como resultado, pontua-se que as disciplinas de Psicologia – independentemente de seu enfoque teórico empregado – parecem pressupor o desenvolvimento como uma espécie de “estrutura” a qual é consoante com o debate do anormal. Tal prática regula um grupo de enunciado que põem em circulação no ato da fala ou proposições, julgamentos e ideias que contém expressões que diz respeito a uma “condição de existência” da (a)normalidade.

Em seus ementários, matrizes e bibliografias das disciplinas de Psicologia, em sua maioria, convergem em relação ao conjunto enunciativo referente às concepções de normalidade que coexistem com a produção do (a)normal. Essas também dizem respeito ao desenvolvimento e à aprendizagem pertencente a esse tempo histórico. É importante compreender o referido campo enunciativo e as relações de força que os possibilitam, quando tais disciplinas, baseadas em critérios e modalidades, tende a descrever a regularidade e a frequência com que um aluno pode aprender e se desenvolver. De maneira geral, durante este processo de análise, foi possível entender como o profissional da Psicologia tem participação direta ou indireta na construção de saberes e práticas colocadas em movimento pelos projetos de curso de formação de professores enquanto docentes responsáveis por tais disciplinas. 

Resgatar essa discussão referente ao discurso de (a)normalidade faz nos olhar e pensar incessantemente a respeito de sua produção, e perceber que se trata de uma construção discursiva coexistente na prática social muito concreta. De alguma forma, pudemos perceber que o espaço onde isso acontece é permeado por um jogo de regras que delimitam os discursos circulantes quando o assunto é “Aprendizagem e Desenvolvimento escolar”. 

Atentamos para a construção discursiva que possibilita a existência de tais diz de uma linguagem que carrega as relações históricas e politicas. Em meio a essa emaranhado de vozes, essas são algumas das concepções que formulam proposições sobre de quem é (a)normal em cada tempo. Entendemos isso, como um discurso que sempre se produz em decorrência das relações de poder que coloca em funcionam um determinado discurso como no caso das disciplinas de Psicologia supracitadas. 

Consideramos também que, em nome de um padrão de normalidade, um contingente considerável de indivíduos foi incluído como anormal da convivência social. Dessa forma, a definição do normal/anormal “consiste em saber dentro de que oscilações em torno de um valor médio puramente teórico os indivíduos serão considerados normais” (Canguilhem, 2009, p.110).

Ao englobar tais visões acerca da (a)normalidade, teorias psiquiátricas, passaram a necessitar da construção de uma nova nosografia para diagnosticar as doenças, síndromes e anomalias. Assim, a psiquiatria nomeia o anormal, passando a considerar os delírios e a alienação mental como doença. O critério para tal categorização é baseado em padrões normativos da época, assume-se então que os comportamentos desviantes e as anomalias como algo a ser corrigido (Foucault, 2001).

Por fim, consideramos que conjunto de discursos médicos psiquiátricos, pedagógicos, psicológicos, discursos esses, os quais essa pesquisa propôs, uma reflexão em que se leva em conta os enunciados coexistentes, na produção discursiva referente denominação do o aluno (a)normal. Dessa forma, aponta-se para a produção do normal e anormal como sujeitos que são constituídos sob mesmo modo de existências discursivas em que as ações normalizadoras determinam um “código” ou rótulo através de prescrições. 

Assim, considerar sob quais as condições que os sujeitos são produzidos e que estão sob o domínio e funcionamento das relações de poder que estão em toda parte, que controla e justificam-se as sobreposições de vozes que se entrecruzam e estabelecem o poder e, por conseguinte o saber. Contudo, se há poder, também há resistência. 

 Nesse sentido, nas disciplinas de Psicologia analisadas e os enunciados construídos repousam sobre conceituações paradigmáticas que coexistem em duplo condicionamento, atravessadas pelas relações de poder, mas, que ao mesmo tempo apresentam movimentos que provocam rupturas que rejeitam a ideia de causalidade e da produção das regularidades discursivas. 

 

Referências

ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Revista Semestral da Associação de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), vol.12, n.2, p.469-475, 2008. Recuperado em 15 de agosto, 2015, de http://www.scielo.br/pdf/pee/v12n2/v12n2a20.pdf

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Portugal, 1977

BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. Teoria Social Cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: ArtMed, 2008.

BEE, Helen L. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.

CARNEIRO, N. L. G. O Processo de “psicologização” da Pedagogia no Brasil. In Anais do XXX Simpósio de Estudos e Pesquisas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2011. Recuperado dia 15 de agosto, 2015, de https://anaisdosimposio.fe.ufg.br/up/248/o/1.1.__12_.pdf.

CANGULHEM, G. O Normal e patológico. (6.ªed. rev.). Rio de Janeiro: Forense Universitáriam, 2009.

COSTA, C.R. Psicologia e Formação do Pedagogo: análise da disciplina Psicologia da Educação na UFG/RC. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão. 186f. Programa de Pós-Graduação em Educação, Catalão, 2015.

FISCHER, R. M. B. Trabalhar com Foucault – Arqueologia de uma paixão. Rio de Janeiro: Autêntica, 2001.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Aula inaugural no Collège de France. Pronunciada em 2 de dezembro de 1970.  São Paulo, Ed.Loyola, 1999.

FOUCAULT, M. (1984). Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal.

FOUCAULT, M. Os anormais. Curso no Collège de France (1974, 1975). (E., Brandão, Trad.). São Paulo: Martins Fontes, 2001.

FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. (7ª ed.). (M. F. B. Neves, Trad.). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

HILLESHEIM, B.; BERNARDES, A.G. Políticas de inclusão: a arte de governar a partir da liberdade. Psicologia em Estudo (Online), v. 20, p. 129-137, 2015.

PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1984.

VILANI Maria; KELMA Cosme; MATTOS S. A. Lopes; In. BANACO, R.A (org). Sobre comportamento e cognição. Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPI ISSN 1518-0743, ano 18, n. 28, jan./jun. 2013.

VIOTTO FILHO, I.A.; PONCE, R.F.; ALMEIDA, S.H.V. As compreensões do humano para Skinner, Piaget, Vygotski e Wallon: pequena introdução às teorias e suas implicações na escola. Psicologia da Educação (Impresso), v. 29, p. 27-55, 2009.

 

Autores

Rafael Bianchi Silva. Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Marília). Docente do Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (PPI/UEM). Universidade Estadual de Londrina, Centro de Ciências Biológicas, Departamento de Psicologia Social e Institucional. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Rosieli dos Santos Lopes Alves. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Possui Graduação em Psicologia. Formação em Psicologia Hospitalar HU/UEL. Atualmente atua como Psicóloga Clínica em Consultório Particular. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.