1693 A Importancia Da Educacao Moral Na Formacao Do Cidadao

O presente artigo intitulado a importância da educação moral na formação do cidadão tem como objetivo geral

O presente artigo intitulado a importância da educação moral na formação do cidadão tem como objetivo geral, analisar a didática aplicada na implantação do ensino moral educativo nas escolas a partir do desenvolvimento do sujeito e sua participação na sociedade atual e como objetivos específicos, identificar a importância do ensino da educação moral no contexto educacional; proporcionar uma aprendizagem direcionada na transmissão de conhecimentos e também na formação da criatividade, entretenimento do aluno e podendo torná-lo mais autônomo; e possibilitar a criação de novos esquemas mentais, visando a interação entre os alunos compartilhando objetivos comuns no sentido de transformá-lo num aprendiz participativo. Para utilização desta pesquisa utilizou-se o método de abordagem dialética na qual afirma que nos ambientes de aprendizagem construtiva os estudantes possuem mais responsabilidades sobre o gerenciamento de suas tarefas e o papel do professor passa a ser também o de orientador, facilitador ou mediador, além do método de população, amostra e instrumentos de pesquisa em algumas instituições de ensino. Os materiais a serem utilizados serão: questionário aberto e fechado, pesquisa de campo e entrevista em escola pública.

Palavras-chave: Educação Moral e Cívica. Ensino Médio. Ética. Dialética. Cidadania.

Abstract

This article entitled the importance of moral education in the training of citizens has the general objective to analyze the teaching applied in the implementation of the education moral education in schools from the development of the subject and his participation in today’s society and specific objectives, identify the importance the teaching of moral education in the educational context; provide targeted learning in the transmission of knowledge and also the training of creativity, student entertainment and can make it more autonomous; and enable the creation of new mental outlook, targeting the interaction between students sharing common goals in order to turn it into a participatory learner. To use this research used the dialectical method of approach which states that in a constructive learning environment students have more responsibility for managing their tasks and the teacher’s role is now also the advisor, facilitator or mediator, as well population method, sample and research tools in some educational institutions. The materials to be used are: open and closed questionnaire, field research and public school interview.

Keywords: Moral and Civic Education. High school.Ethic.Dialectic.Citizenship.

1-Introdução

O emprego do ensino da educação moral nas escolas tem grande relevância no cenário político brasileiro. Contudo, há uma enorme preocupação quantoà qualidade deste ensino em função de sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem.

O artigo relacionado à educação moral nas escolas está voltado a prática de seus recursos para o exercício de atividades, contribuindo como ferramenta no auxílio do processo ensino-aprendizagem. Desta forma o uso deste dispositivo usado na educação possibilitará na ampliação das potencialidades do aluno e também na capacitação dos professores no sentido de proporcionar um ensino de qualidade no que diz respeito à formação moral do cidadão. O tema escolhido deverá estar relacionado ao currículo e também ao programa de disciplina escolar por ser de grande relevância na formulação de suas atividades uma vez que o ponto chave desta proposta é a interdisciplinaridade através das bases das inteligências múltiplas. Neste sentido, torna-se de fundamental importância na promoção de possibilidades de atitudes e idéias inovadoras para o professor e também ao aluno, embora seja necessário que o educador elabore um planejamento no sentido de obter conhecimento direcionado ao assunto da educação moral e posteriormente poder aplicar na sala de aula.

O objetivo deste artigo é investigar qual a importância da educação moral na formação do cidadão diante da atual situação política do país. Espera-se por meio desta investigação, poder levantar dados suficientes que permitem compreender os principais motivos considerados pelos alunos como os responsáveis pelos atos de corrupção no país e sua permanência no contexto sociopolítico econômico e mesmo sua abrangência na vida em geral.

Junto à problemática existe a grande demanda de pessoas que se apresentam de forma inversamente proporcional ao reduzido número de políticos, influenciando negativamente na vida e no trabalho da população brasileira.

Apresenta-se como um recorte de realidade social de pessoas inseridas no contexto moral. O interesse em estudar este tema surgiu da observação da realidade social diante da situação da crise econômica.

Tais fatos tornaram-se motivo de nossa investigação e ao mesmo tempo, despertou o questionamento que aqui pretendemos desenvolver: qual a importância da educação moral na formação do cidadão diante da atual situação política do país.

O tema teve como delimitação, o trabalho com temas educativos relacionados à educação moral no ensino médio e como questões norteadoras investigar se é possível num país onde a corrupção ganha destaque em todos os meios de comunicação ter o ensino da educação moral como ferramenta de apoio na formação do cidadão? Para tanto, define-se como objetivo geral: analisar a didática aplicada na implantação do ensino moral educativo nas escolas a partir do desenvolvimento do sujeito e sua participação na sociedade atual.E como objetivos específicos: identificaraimportânciadoensinodaeducaçãomoralnocontextoeducacional; proporcionarumaaprendizagemdirecionadanatransmissãodeconhecimentosetambémnaformaçãodacriatividade,entretenimento do aluno epodendo torná-lo maisautônomo;e possibilitaracriaçãodenovosesquemasmentais,visandoainteraçãoentreosalunoscompartilhandoobjetivoscomunsnosentidodetransformá-lonumaprendizparticipativo.

O método de abordagem utilizado para a realização foi o dialético na qual Campos (2001) afirma que nos ambientes de aprendizagem construtiva os estudantes possuem mais responsabilidades sobre o gerenciamento de suas tarefas e o papel do professor passa a ser tambémo de orientador, facilitador ou mediador, além do método de população, amostra e instrumentos de pesquisa em algumas instituições de ensino. Foram realizadas pesquisas bibliográficas em livros e consultas em artigo da internet.

2- Ética e conhecimento

Ao falar de um lugar – a escola, situada neste mundo -, compartilha com as ideias de Freire sobre o processo de desumanização da sociedade, das imensas desigualdades demandadas por uma lógica produtivista que vem nos exigindo um cuidado para não cairmos na armadilha de processos de produção da vida e da educação como se fora uma linha de produção em série.

Na educação que é Vida, especialmente, vivemos não apenas para um tempo Cronos – medido -, precisamos trabalhar com um tempo Cairós – cambiante, dançante, que nos permita maturar, amadurecer; precisamos viver / trabalhar com equilíbrio entre esses tempos, para ter tempo de não nos tornarmos predadores de nós mesmos.

Imersa nesse contexto e frente a estes desafios, as perguntas sobre outro mundo possível e sobre outra escola se materializam: como mudar? Por onde iniciar? Que é conhecimento? Qual a ideia de ciência hoje? Como trabalhar com a avalanche de informações, transformando-a em conhecimento? Para que e para quem esse conhecimento? Que ciência é esta? Para que e para quem? Qual o papel da ética? O que é realmente cidadania? Como trabalhar com práticas cidadãs?

Voltando à História, encontro no livro de Sousa Santos, um discurso sobre as Ciências (1987, p. 7), as questões feitas por Rousseau em 1750, na Academia de Dijon, ao receber um prêmio de mérito sobre sua obra:



O progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper nossos costumes? Há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há uma alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente em nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática? Perguntas que ele responde, de modo igualmente simples, com um redondo não.

Quando os acadêmicos de Dijon esperavam por uma resposta que reforçasse o avanço da ciência e da tecnologia que melhorou as condições de vida e, na visão deles, melhorariam cada vez mais essas condições, sustentados na razão científica de uma pesquisa “inquestionada”, ele osenfrentou com uma negativa que lançava a suspeita sobre essa racionalidade única – a razão científica como a única razão.

Mobilizada por essas perguntas, percebo o quanto nos preocupamos em dar respostas, somos profissionais das respostas e esquecemos, muitas vezes, de fazer perguntas.

Isto nos leva, como nos fala Paulo Freire, a uma postura de aceitação tácita do que está posto, de uma visão acrítica do mundo da vida e do conhecimento, logo matamos teoricamente o germe da própria ciência que é a dúvida, tal como corajosamente nos apontou o mais democrata dos liberais: Jean Jacques Rousseau. Ciência que nos remete a uma concepção de teoria e de prática, como práticas sociais de acesso à igualdade, de construção cidadã.

Ao concordar com essas questões, concebe-se o conhecimento como uma criação sintética de uma prática coletiva, que envolve a relação dos sujeitos que produzem o meio sociocultural, percebendo que há formas de produção de conhecimento diferenciadas em cada época da história e de suas condições possíveis naquele momento. Por isto, cada momento histórico se relaciona com o conhecimento de maneira peculiar.

O conhecimento em sua produção histórica, social e cultural, coletivamente produzido e privadamente apropriado em relações de poder que, na maioria das vezes, nos é apresentado como estático e aprontado, sem lutas, sem conflitos e despojados de interesse. Como se fora possível um conhecimento neutro e uma ciência isolada do contexto histórico-social, político e cultural que envolve seu processo de produção, apropriação e disseminação.

Nessa mesma direção, Santos (2000, p. 46) aborda a questão da globalização, alertando sobre os riscos da perversidade que nela estão implícitos:

Neste mundo globalizado, a competitividade, o consumo, a confusão dos espíritos constituem baluartes do presente estado de coisas. A competitividade comanda nossas formas de ação. O consumo comanda nossas formas de inação. E a confusão dos espíritos impede o nosso entendimento do mundo, do país, do lugar, da sociedade e de nós mesmos.

Essas concepções estão presentes na sociedade e no cotidiano da escola, mudando a instituição que se coloca em uma perspectiva de mercado, cada vez mais excludente, até perdendo referenciais de séculos de história, construída pelos embates nas contradições de cada época.

No Brasil, a década de 1990 é marcada por uma inundação de reformas que respondem às demandas internacionais de um mercado internacional insaciável: reformas econômicas, fiscais, tributárias, previdenciárias, produtivas e educacionais, com quebra de princípios constitucionais e acelerada privatização do Estado (Sguissardi;Silva Júnior, 1997).

Ao examinarmos com atenção a legislação pertinente, na década de 1990, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBEN/96, com suas resoluções e pareceres, fica evidenciada a presença de um discurso que é marcado por uma linguagem que define padrões, que ressemantiza significados (janela Afonso, 2002), mas que se esvazia em si mesma, sem questionar o conhecimento, categoria fundante, a ser produzido e trabalhado na formação de professores, como em uma teia de relações histórico-culturais, políticas, epistemológicas, pedagógicas e éticas.

Assim, sem discutir nessa teia de relações para que e para quem este conhecimento, ele facilmente se transforma em um bem de utilidade imediata, de ascensão social, de mercadoria, e é renominado em vários sentidos: competências, habilidades, valores, interação com o meio, acúmulo de informações, sociedade do conhecimento, perfil profissional, perfil profissiográfico, produto final, solidariedade, cidadania. Enfim, palavras/expressões que aparecem como jargões no discurso oficial e queestão presentes nas Diretrizes Curriculares.

3-Práticas pedagógicas e desafios da ética

Ao discutir pesquisas que fazemos sobre as práticas pedagógicas escolares, estas têm revelado a continuidade de uma concepção de ciência, conhecimento e mundo, marcada pela certeza, pela prescrição, pela precisão, pelo conhecimento oriundo da tradição, verdade pronta, pois trás as influências da escola tradicional. Neste sentido, pode-se observar esta prática presente nas escolas quando o ensino é imposto aos alunos de formasacramentada, solidificada, de tal maneira que não percebemos que é uma tradição (Pessanha, 1993).

Cunha (1998) aponta que, no ensino médio, ainda é muito presente a influência da concepção positivista do conhecimento e da ciência, sendo ela que preside a prática pedagógica, incluindo o currículo.

A forma linear como tem sido organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante (embora com outra nomenclatura, a ideia-matriz permanece), trabalhando com o conhecimento do passado, com a informação que a ciência já legitimou, e não com os desafios do presente ou com o conhecimento empírico na busca de compreendê-los e ressignificá-Ios.

À graduação cabe o estudo de conteúdos, autorias já definidas em programas previstos pelo curso, sem uma leitura da realidade sociocultural e, especialmente, do campo profissional que demande análises, dúvidas, busca de alternativas e possibilidades de mudança, embora com mudanças estruturais e de concepção postas nas Diretrizes Curriculares.

Essas mudanças vêm como prescrições que acabam por alienar o professor da sua implantação em seus processos decisórios de reflexão e operacionalização, que ocasionam o que constata Evangelista (2003, p. 86): “há uma unanimidade na literatura pesquisada: nenhuma reforma da educação teve êxito contra ou sem professores”.

Sem uma tradição de um estudo antropológico-reflexivo (Pinto, 1969), analisamos práticas que temos vivido que desvelam concepções de conhecimento, de aprendizagem e de sociedade, que se situam em um paradigma dominante (SANTOS, 1987) que privilegia a dicotomia sujeito e objeto, mente e matéria, em que o conhecimento é coisificado e separado do processo de construção pessoal.

Esse paradigma que se funda em uma única racionalidade, a cognitiva instrumental, desqualifica as outras formas de conhecer e de compreender a educação como um processo histórico de formação do ser humano, o qual o constitui em sua finalidade ético-existencial.

Nessa perspectiva, a relação teoria-prática apresenta-se como um problema ainda não resolvido em nossa tradição filosófica, epistemológica e pedagógica. A teoria vista na ótica da marca positivista traz como representação a ideia de que teoria se comprova na prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede à prática e, que esta, aplica soluções trazidas pela teoria.

Esta polarização da teoria e da prática não dá conta da complexidade da realidade e, sim, exige uma postura tensionada entre elas, entendendo que a teoria dialeticamente está imbricada com a prática. Senão, a teoria tende a se tornar um acúmulo de informações sem uma sistematização, que lhe fundamente as evidências colhidas numa prática refletida que tencione e recrie a teoria.

Essa relação dialetizada nas contradições e imprevisibilidades que a realidade complexa, mutante e ambivalente possibilita, faz com que na prática a teoria seja outra, para então se mudar a teoria e se transformar a prática. São faces indissociáveis do ato de conhecer.

A cisão entre sujeito e objeto, que tem nos coisificado, se reproduz na cisão teoria e prática, como se fora possível construir uma teoria sem que ela tenha passado pelo filtro da prática refletida em seu locussociocultural, e de uma prática sem reflexão, sem ter um cerne teórico, embora não explicitado.

O risco de uma teoria geral sem embate com a prática, e esta reduzida a uma ação repetida sem questionamentos, não só dicotomizamo ato de conhecer, como também alienam os sujeitos de seus objetos de estudo para compreensões mais elaboradas e transformadoras em suas realidades.

A prática fica reduzida à execução de tarefas, ou a uma ação sem reflexão que deva buscar a teoria para ser questionada, recriada ou contestada. A prática tende a ser vista como uma experiência reducionista, sendo essa experiência uma vivência pontual, sem expor-se, sem sair para fora de si e refletir com o mundo da vida e do trabalho, sem produzir um sentido para o vivido, sem recriá-lo, sem confrontá-lo com o mundo lá fora e com nosso próprio mundo interior.

Destaco, nesse momento, a necessidade de explicitar a visão de prática pedagógica, entendendo-a como:



Prática intencional de ensino e de aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas articulada a uma educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural, datado e situado, numa relação dialética e tensionada entre prática-teoria-prática, conteúdo-forma, sujeitos-saberes-experiências e perspectivas interdisciplinares (Morosiniet al., 2003, p. 376).



É imprescindível discutir as práticas pedagógicas em uma perspectiva de qualidade social, que exige uma qualidade de formação do professor para todos, que é essencialmente uma formação humana (FREIRE, 1996) em uma dimensão antropológica, porque indica configurações domodus vivendi do ser humano.

Dimensão interpenetrada por outras dimensões: política, epistemológica, ética, econômica, cultural e histórica, dimensões complementares a uma mesma realidade, na perspectiva de práticas pedagógicas libertadoras, incluídas nos contextos histórico-políticos e socioculturais, contextos esses que exigem outra relação com o conhecimento acadêmico e os saberes da prática social.

E que se fazem presentes também em sua dimensão de formadores de professores em formação, em um processo investigativo constante e necessário, superando a visão elitista ou simplista que temos em relação a essa temática para mediar ensino e aprendizagem, as quais possam se constituir em práticas cidadãs, porque libertadoras.

No caso do ensino médio, essas questões requerem outra dimensão de análise: a formação pedagógica, na medida em que as práticas e a docência não constituem muitas vezes núcleo da formação inicial de professores formadores de professores em formação.

Na compreensão de que a prática pedagógica é também uma prática social, a necessidade de fomentar espaços para um diálogo entre a formação específica e a formação pedagógica é uma condição para a docência, como um diálogo humano e epistemológico com rigor freireano (Freire;Shor, 1987), sem alienar a teoria da prática, sem esvaziar a prática da teoria e sem destituir a escola como locusde formação.

Ao pesquisar / interrogar estas questões, não nos é possível fazê-las isoladamente da escola e da sociedade das quais somos sócios. Trago a relação escola/sociedade como uma relação social que se autoproduz e é produzida. O grande desafio posto é que a escola se transforme,sereinvente a si própria de forma contínua, crítica e com esperança queconstrói a espera para fortalecer um projeto civilizatório de Arendt (2010); Buarque (1991) e Pinto (1960). Transformação e reinvenção que começam nas entranhas da instituição, na sua missão de formar seres humanos nos processos que a instituem ensino-aprendizagem-pesquisa-extensão, especialmente na geração de professores em formação, para desafios ainda não pensados, mas que mantenham os valores de dignidade humana, dignidade humana que é a referência nuclear e central da ação adequada à humanidade, a única base para nosso agir consequente (Severino, 2007, p. 27).

E como nos diz Buarque (1991, p. 4) a respeito desses valores na escola:

Para isto empreender ações que tenha compromisso com a Humanidade, nas áreas de Ciências e das nominadas Humanidades, no compromisso social e ético com o país e sua população, no que se refere ao trabalho das áreas tecnológicas, cuja destinação é construir outra sociedade cidadã, soberana, sem a exclusão das massas desfavorecidas. […] Neste momento de encruzilhada, a esperança está na escola. É necessário que ela se transforme e reinvente a si própria, para servir a um projeto alternativo de civilização. A escolha será entre uma modernidade técnica, cuja eficiência independe da ética, ou uma modernidade ética, na qual o conhecimento técnico estará subordinado aos valores éticos, dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança entre os seres humanos.

No enfrentamento com estas questões, especialmente, com essa afirmação: A escolha será entre uma modernidade técnica, cuja eficiência independe da ética, ou uma modernidade ética, na qual o conhecimento técnico estará subordinado aos valores éticos, dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança entre os seres humanos, encontro-me com Vieira Pinto para fortalecer a importância de um projeto de vida, de sociedade e de nação para sustentar as propostas e os desafios trazidos pelo tempo que estamos vivendo.

Sem a ingenuidade de resolução de problemas pelo voluntarismo imediato, mas também sem o cinismo de que a vida está dada, consciente das lutas históricas de quem sequer eu soube da existência, mas a quem devo na minha passagem por este mundo uma luta cotidiana de coletivamente ir em busca de pensar o não pensado. E nessa busca ganha força o sentido produzido por Pinto (2003, p. 112-114) quando afirma que:



A qualidade técnica e profissional do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da decência e lhe proporcionam meios de constante aperfeiçoamento.

Nesta perspectiva, a construção do projeto de sociedade e de professor é um processo que produz e se autoproduz em dimensão individual e coletiva, entremeada por contradições, entre a tradição do passado e a necessária tensão entre os horizontes do futuro e as relações com o presente. Há que se investir na formação do ser humano para construir o coletivo, pelo acolhimento às diferenças como um valor ético, porque solidário e justo, e não apenas como uma questão cultural, embora também o seja.

A formação de professores e a natureza da educação de valores na escola movimentaram a escritura deste texto, então retorno a Pinto (1969, p. 28) quando esse autor considera que “o saber no homem se transmite pela educação e por isso é uma transmissão de caráter social”.

Aproprio-me de um fragmento do texto de Silveira (2008), quando a autora traz a visão de Charlot (2005, p. 42) com as seguintes palavras:

O que está em causa é a natureza do desejo no homem, é o fato de que o sujeito humano e indissociavelmente social e singular é, de uma forma mais geral, a questão humana condição. Pode-se, a partir dessa perspectiva antropológica, ampliar a questão da relação com o saber àquela da “relação com o aprender”. Nascido de maneira inacabada (neotênico), o filhote do homem torna-se humano somente ao se apropriar de uma parte do patrimônio que a espécie humana construiu ao longo de sua história.

Neste sentido, tem sido possível afirmar que o trabalho da formação de professores em formação constitui-se no ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo a humanidade, no sentido de produção histórica e coletiva, ou como Pinto (1969, p. 28) afirma:

Para que a geração seguinte possa receber a carga de cultura de que necessita para responder eficazmente aos desafios da realidade faz-se preciso que a precedente organize socialmente o modo de convivência entre as civilizações, de modo a possibilitar a transferência do legado representado pelo conhecimento.

Ao concluir sem finalizar esta tematização, percebe-se o desenvolvimento textual com o uso da dialética, sem precisar se desfazer de instrumentos lógico-formais, como uma dentre outras racionalidades que vem incorporando ao meu trabalho em busca da produção de sentido para meu trabalho de professor de Educação Moral e Cívica no Ensino Médio.

4-Ensino da disciplina Educação Moral e Cívica

Para que este modelo de ensino da educação moral possa ser utilizado na escola é muito importante que a esta reflita sobre os benefícios que ele poderá trazer tanto para as instituições como também ao professor, ao aluno e a sociedade de um modo geral. Então, este instrumento educacional proporciona ao sujeito a capacidade de executar, desenvolver e resolver problemas, quando se relaciona com outras pessoas como enfatiza Piaget (1932/1994) que o raciocínio moral tem inicio na infância e acompanha toda a vida do ser humano passando por fases de transformações.

Dessa forma, pôde observar que o sujeito só será capaz de refletir sobre determinados assuntos relacionados ao raciocínio moral após os cinco anos de idade, quando ocorre uma interação cognitiva entre o afetivo e o social. A criança passa a reconhecer e a respeitar o outro como ser humano e que isto só ocorre quando entram em comum acordo social, alcançando assim, uma verdadeira autonomia. Assim, Piaget passou a considerar que a relação entre as pessoas na sociedade seria o ponto chave para se chegar a uma consciência moral autônoma, no momento em que eles trocam opiniões diferentes e passam a respeitar o outro com igualdade.

Dentro do contexto da educação moral Kohlberg (1964/1976/1992) ao deixar sua contribuição, afirma que o raciocínio moral acontece através de três fases seqüenciais organizadas de forma hierárquica. Quando ocorre a interação social, o individuo passa a fazer uma reflexão sobre suas idéias e tenta melhorá-las, no sentido de formular argumentos sólidos, num processo cognitivo.

Diante desta perspectiva,Blatt (1975) resolve elaborar juntamente com Kohlberg um trabalho de intervenção voltado para promoção do desenvolvimento moral onde seria organizado um debate nas salas de aula com o objetivo de fazer com que haja uma evolução de estágios morais, utilizando temas relacionados à moral.

Assim, Biaggio (1997) afirma que o trabalho de intervenção de Blatt e Kohlberg visa alcançar a educação moral pelo conflito cognitivo de opiniões colocadas no debate de forma que o professor possa fazer uma crítica construtiva às respostas morais de níveis inferiores dos alunos sem tratá-los com desrespeito.

As pesquisas de Piaget e Kohlberg serviram de base para outras pesquisas voltadas para a autonomia moral dos estudantes e para que fosse criado nas escolas um ambiente democrático. Kohlberg (1992) afirma que afetividade e cognição possuem uma base estrutural comum e paralela e que os julgamentos morais não são puramente cognitivos, mas possuem componentes afetivos e motivacionais.

5-Considerações finais

O presente artigo é de suma relevância para a sociedade porque coloca em pauta a importância da educação moral na formação do cidadão em um contexto em que a moralidade em variados aspectos ainda é insipiente. Tal fato permite a compreensão do tipo de trabalho, focalizando assim a consciência moral do ser humano que no caso contribui para o bem da população de modo geral.

Assentada nas teias de relações construídas em estudos e pesquisas, partilham-se afirmações de possibilidades de ação que têm muitas vozes de professores em formação e de colegas, sem o caráter prescritivo e salvacionista: a educação como práxis histórico-política, sociocultural e existencial da pessoa humana necessita fazer escolhas, tomar decisões para responder às demandas de caráter social presentes na escola. E essas escolhas e decisões implicam valores éticos, morais, cívicos, políticos que apontem para o direito de uma participação cidadã; a construção de uma sociedade ética alternativa, capaz de manter as similaridades da humanidade do ser humano e de assegurar a todos o acesso ao progresso científico e tecnológico.

A educação moral e cívica no ensino médio exige uma sólida formação científica, uma consistente produção tecnológica e uma base humanística que sustente as finalidades ético-existenciais do ser humano para alimentar a responsabilidade social da escola.

A possibilidade da energia criativa da escola na sua sobrevivência histórica, atualmente manifesta em experimentação de novas arquiteturas de currículos; da reorganização institucional frente a demandas sócio-históricas atuais; da necessidade de outras práticas pedagógicas para gerações com outras linguagens e saberes de mundo em acelerada compressão temporal pode favorecer um modo diferenciado de viver as crises, produzindo novas metáforas pedagógicas.

A explicitação das intencionalidades por parte dos gestores e integrantes da comunidade escolar, no contexto de seu processo de reorganização, possibilita a visibilidade de um projeto político-pedagógico que poderá se constituir como base da organização do trabalho do professor, em diferentes frentes de atuação.

A presença dos interrogantes, da dúvida sobre práticas, atitudes e conhecimentos, no desenvolvimento do trabalho no cotidiano escolar, favorece a formação de valores de dignidade humana em ato, sendo fonte inesgotável para uma produção de sentidos para formação / transformação de pessoas, condição marcante na construção de alternativas pedagógicas; experiências promotoras de cidadania democrática como uma apropriação da realidade para nela atuar com a consciência de que é processo não aprontado, que se constitui em possibilidades de permanente processo de construção coletiva, em que limites são demarcados e ultrapassados com responsabilidade e um cuidado ético com o direito de ter direitos – direitos humanos de humana condição.

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