Experiências com crianças autistas em sala de aula
Segundo o dicionário, incluir significa “compreender, abranger; conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir; estar incluído ou compreendido, fazer parte, figurar, pertencer juntamente com outros” (*). A inclusão, portanto, é justamente o ato ou efeito de ‘incluir’.
Assistimos a vários movimentos em prol da inclusão de crianças autistas em escolas regulares e percebemos a angústia dos professores que recebem essas crianças e, simplesmente, não sabem como agir frente as desafios que o Autismo apresenta.
Segundo o dicionário, incluir significa “compreender, abranger; conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir; estar incluído ou compreendido, fazer parte, figurar, pertencer juntamente com outros” (*). A inclusão, portanto, é justamente o ato ou efeito de ‘incluir’.
As respostas não estão prontas, mas as discussões são fundamentais para que possamos buscar, juntos, os caminhos que devemos percorrer. Quando derem certo, a missão é compartilhar com os demais profissionais de Educação, o que estamos fazendo agora.
Com relação à problemática do autismo existiram, ao longo do tempo, e coexistem, diversos critérios classificatórios dentro da psicopatologia, quer na psiquiátrica, quer na psicanalítica, com uma variedade de sintomatologias e que, atualmente, passa a configurar o que se denomina como “espectro do autismo”. A complexidade desse quadro exigiu que as pesquisas e intervenções nesse campo não se reduzissem a uma única área do conhecimento, tornando necessária sua articulação. Por isso, a interdisciplinaridade é um dos princípios que fazem parte da metodologia dos psicanalistas ao tratar de pacientes com quadros de autismo. Isto é necessário dado que, com grande frequência, o autismo aparece associado a outros problemas que tornam imprescindível uma intervenção conjunta articulada entre profissionais psicólogos, psicanalistas, neurologistas, psiquiatras, geneticistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e psicopedagogos.
Além dos profissionais em suas especialidades, voltados à compreensão da pessoa com autismo e à construção de projetos terapêuticos singulares, torna-se necessária a participação de seus familiares e das escolas nesse processo.
Podemos afirmar, de forma bastante resumida, que, de um modo geral, as pessoas com autismo apresentam maiores dificuldades em três áreas específicas: a) na aquisição de linguagem e na comunicação; b) na interação social e afetiva e c) nos comportamentos (com tendência à repetição e a padrões). Alguns sinais mais específicos e bastante frequentes em nossa prática clínica são:
- Atraso na linguagem e/ou fala com ecolalias e descontextualizadas;
- Dificuldade na coordenação motora;
- Movimentos estereotipados com o corpo;
- Apropriação de objetos de forma não usual;
- Seletividade e/ou padrão alimentar;
- Dificuldade no controle dos esfíncteres;
- Agressividade e auto agressividade;
- Isolamento;
- Não participação em atividades compartilhadas;
- Jogos e atividades pouco simbólicas (criativas, imaginativas, representativas).
Para ilustrar os desafios que a inclusão de um aluno com autismo impõe ao ambiente escolar apresentaremos a seguir dois casos que foram discutidos com professores atuantes em sala de aula com alunos autistas e as ideias que surgiram dessa discussão.
Caso 1: Trata-se de um menino de 8 anos, na 1ª série do ensino fundamental I de escola pública regular, que inicialmente apresentava os seguintes comportamentos na escola:
Situação 1. A mãe avisa a professora e coordenadora, já no início das aulas, que seu filho não come comidas fora de casa (o pediatra havia sugerido dieta pelo fato do menino estar com início de diabetes e colesterol alto, mas a mãe se queixava de que ele só comia lanches e salgadinhos feitos por ela em casa, ou industrializados, comprados na rua). Por isso, a mãe afirma para a escola que ele não aceitaria a merenda escolar e teria que levar seu próprio lanche de casa todos os dias, e não poderia compartilhar o refeitório com os demais colegas no intervalo.
Sugestões e estratégias: Num primeiro momento é muito importante escutar a mãe e aceitar o que ela traz, pois se refere a um “saber materno” e, somente aos poucos, propor alternativas à criança advindas do saber que a própria educadora construirá junto com seu aluno. O professor, desse modo, ganha a confiança da mãe para que ela se torne, efetivamente, uma parceira na exploração de novos caminhos para a criança. Não nos pareceu prudente colocar as regras da escola como imposição inicial, respeitando, seja uma fragilidade da mãe da criança com Autismo, seja suas fortes certezas, por outro lado, acolhendo o seu saber inicial sobre a criança. Por exemplo, vá junto com a criança para o refeitório, com os demais colegas introduzindo-o ao ambiente, ainda que o aluno não coma desde o início. Qualquer experimentação inicial é ganho (mesmo que só olhar, cheirar, provar, etc.). A criança perceberá as demais comendo e, aos poucos, os alimentos podem ser apresentados para ela como algo mais familiar. Registre as sensações que a criança apresentar em cada experimentação para, num momento oportuno, conversar novamente com a mãe apresentando possibilidades novas e orientações.
A hora do lanche: o tempo de espera é uma grande dificuldade para a criança autista, por isso devemos ajudá-la a iniciar as atividades propostas ao mesmo tempo que as demais crianças como uma espécie de ritual, que não seja apenas o dela, mas de rituais socialmente compartilhados. O professor deve utilizar sinalizadores de tempo (marcar temporalidade) de forma mais concreta, usando os jogos ou brincadeiras como estratégias e nomeando-as o tempo todo, mais marcadamente, para a criança autista.
Situação 2. O menino inicialmente estranha muito o ambiente escolar, a professora e os demais alunos. Fica isolado em um canto da sala de aula e quando algum outro aluno ou a professora tentavam se aproximar ou chamá-lo para participar de uma atividade, ora o menino se afastava cada vez mais, ora batia em sua própria cabeça e mordia sua mão e, posteriormente, passou a empurrar e bater nas demais crianças, assim como na professora.
Sugestões e estratégias: É comum que ocorra uma exposição do aluno quando o professor dirige falas à classe do tipo “venha, todo mundo está participando, só falta você”, mas essa atitude, com frequência, faz com que a criança com autismo queira de fato sumir e ficar mais isolada do que estava. Num processo de inclusão e em períodos de adaptação do aluno com autismo na escola, pelo menos dois profissionais (professor e auxiliar) devem estar presentes em sala de aula para que, enquanto um educador estiver com a turma, dirigindo uma tarefa, o outro possa, e momentos conflitantes, ou quando a criança lhe pareça muito alheia ou arredia, auxiliá-la, apenas ficando ao seu lado, acolhendo-a e protegendo-a. Escolha 3 a 4 livros infantis e vá até a criança, sem falar tanto num primeiro momento, sem muitas demandas diretas dirigidas a ela – precisamos perceber cada criança, numa espécie de “atenção desatenta”, a fim de que o aluno com autismo não se sinta demasiado cobrado ou ameaçado com pedidos que, porventura, ainda não compreenda e, por isso, deixe-o extremamente temeroso. O educador poderá se aproximar lentamente, até ‘ganhar’ a criança com sua simples presença acolhedora. Aos poucos, caso a criança aceite sua aproximação, poderá trazer outras crianças que sejam mais tranquilas para o seu lado, buscando possíveis relações entre o aluno com autismo e demais colegas da classe, de forma calma e harmônica.
O professor deve ficar atento às situações que desencadeiam o se bater/se morder, impedir e ir falando com a criança, supondo o que poderia estar lhe incomodando, numa espécie de tradução dos sentimentos dela, nomeando o que, provavelmente, ela não está dando conta de falar e que, por isso, acaba mostrando com o seu próprio corpo. O vocabulário utilizado pelo professor deve ser de acordo com o entendimento de cada criança (adequação à sua idade, às formas como demonstra sua atenção, ao seu repertório de vocabulário, etc.).
Situação 3. O menino, após alguns meses na escola, passou a se acostumar com o ambiente escolar e especialmente com a professora (que era muito acolhedora e disponível em recebe-lo), estabelecendo certo vínculo apenas com ela. Este vínculo possibilitou que o aluno passasse a ficar mais tempo sentado em sua carteira do que afastado no canto da sala (como no início das aulas). Porém, no momento em que iniciaram mais diretamente as atividades de alfabetização e as tarefas de escrita das letras no caderno, o menino passou a rasgar as folhas, amassar o caderno e rabiscar no chão.
Sugestões e estratégias: Diante de tal situação, o professor deverá explorar mais as atividades de Artes porque, às vezes, a criança tem dificuldade nas atividades mais tradicionais e formais de escrita. Favorecer um espaço maior para o grafismo e, aos poucos, ir diminuindo a amplitude desse espaço (o uso de papel craft de rolo no piso, etc.). Se a criança mostra-se incomodada com a produção do outro que lhe parece melhor e mais interessante (modelo), o professor poderá supor que este fato pode gerar reações agressivas (como rasgar a atividade do outro), dessa forma parece-nos importante que o professor fale sobre esse possível sentimento para a criança com autismo, traduzindo sua possível sensação de raiva e, posteriormente, elogiando-o, dizendo que ele também poderá “chegar lá”.
Caso 2: Trata-se de uma menina de 03 anos, com Síndrome de Down, baixa visão (uso de óculos com alto grau), com atraso de fala, sem controle de esfíncteres (uso de fraldas) e com alguma dificuldade de locomoção (no andar, tropeços); está numa turma de Educação Infantil de escola regular particular que conta com 01 professor auxiliar e com 01 monitor estagiário em sala de aula junto com o professor titular.
Situação 1. A mãe avisa à coordenação da escola de que sua filha ainda não havia conseguido desfraldar por causa dos atrasos decorrentes da Síndrome de Down e que, por isso, ela ainda teria que ir de fraldas. Todas as crianças dessa turma já não usavam fraldas e a escola se prontificou a ajuda-la no processo de desfralde e o mesmo deveria ocorrer com a criança em casa. Porém, o que havia sido previsto para alguns meses iniciais, se prolongou até o final do ano. A menina, após alguns meses do início da escola, começou a tirar a roupa e as fraldas na sala de aula, diante do que a professora rapidamente a vestia. Posteriormente a menina passou a tirar a fralda quando estava cheia de cocô e em seguida começava a mexer nele e espalhá-lo com as mãos pelo chão, diante do que a professora pedia ajuda a auxiliar de classe para que a retirasse e a levasse para se lavar no banheiro. Porém, esta cena se repetia e a menina passava a demorar cada vez mais em aceitar voltar para a sala de aula.
Sugestões e estratégias: Causa-nos certa estranheza quando a criança, já com os seus 05 anos, só faz cocô na fralda, mas essa é uma realidade e o uso da fralda deveria ser um impedimento para a criança frequentar a escola de Educação Infantil. O que podemos fazer então? Levá-la ao banheiro junto com outra criança que não usa fralda para ela ir observando e em vários momentos do dia, tentando antecipar a sua ação. Observar os comportamentos da criança que podem indicar esforço, concentração ou certo incômodo (fica vermelha, parar com o que estava fazendo, etc.) e associar estes momentos ao possível pedido de “cocô?” – levar ao banheiro, tentando antecipar sua ação para que não faça na fralda. É necessária, ainda, muita paciência do educador e do auxiliar para esperar a criança enquanto estiver sentada no vaso sanitário. Nomear esses sinais, pois assim vai se formando um aprendizado do que se passa com o seu corpo.
A criança com autismo geralmente apresenta dificuldade com a constituição de sua imagem corporal e com a regulação de suas funções corporais (mapeamento corporal, erogeneização das partes de seu corpo), portanto o professor deve prestar ‘dupla’ atenção aos sinais que a criança emite; alguns professores de Educação Infantil não percebem muito esses sinais porque acham ser muito cedo ainda para qualquer estranheza, ou que “tudo se desenvolverá naturalmente”. Infelizmente, no Brasil, ainda percebemos que esses professores são vistos essencialmente como cuidadores, cuja função de cuidar parece desprovida de sua devida importância no desenvolvimento geral da criança pequena. Sua função de educadores também parece não estar clara, faltando uma formação profissional adequada para que eles possam perceber os sinais de risco para o desenvolvimento global da criança, buscando as devidas orientações quando algo parece não caminhar bem com uma criança. O profissional de Educação precisa saber do valor de suas ações nos cuidados diários com a criança pequena, percebendo esse ‘cuidar’ como uma forma primordial de educar; poucos educadores reconhecem essa tarefa, base para a Educação formal futura.
Situação 2. A menina apresentava estereotipia corporal marcante em situações inesperadas, sentava-se no chão e começava a girar a cabeça, tronco e a balançar as mãos. Nesses momentos todas as crianças da sala paravam com o que estavam fazendo e passavam a olhar para ela.
Sugestões e estratégias: As estereotipias não acontecem o tempo todo, elas geralmente aparecem em momentos de maior angústia e temor da criança com autismo, pois se trata de movimentos que parecem visar uma busca de segurança para a criança autista, de uma auto estimulação, regulada por ela – como que se “auto ninando”, sensorialmente falando. A criança frequentemente age assim porque precisa se acalmar e em outros momentos por uma grande excitação ou entusiasmo com algo.
Uma estratégia com resultado interessante foi a seguinte: o professor ficou ao seu lado nesses momentos e passou a fazer o mesmo movimento de frente para ela, como um espelho. Aos poucos, começou a cantarolar uma música e incluiu outros movimentos de forma lenta e gradual; a criança foi percebendo (dependendo do grau de entendimento) que havia movimentos iguais aos seus, mas também outros diferentes, o que a intrigou e a fez prestar atenção à professora, parando com a estereotipia e olhando a professora. Dessa maneira, o professor conseguiu introduzir momentos de parada no movimento repetitivo da criança com autismo, sem ser invasivo, propondo possibilidade de aproximação pelo reconhecimento de semelhança do ponto de vista da criança.
Os demais alunos da sala, após receberem a explicação do professor quanto aos motivos da criança agir daquela forma, devem ser convidados a ajudar com ideias (recursos) que possam auxiliar o professor e, acreditem, as crianças têm bastante criatividade, originalidade e boa vontade!
Situação 3. A menina não se interessava por nenhum brinquedo nem material presente na sala, demonstrando o tempo todo querer sair, puxando a maçaneta, chorando e batendo a porta quando contrariada.
Sugestões e estratégias: Os professores devem conhecer, até certo ponto, um tanto da história de vida de cada criança, mas se não for possível, pelo menos daquelas que lhe gerem mais dúvidas em sala de aula. Nesse caso, questionar os pais se a criança possui algo que goste muito (brinquedo, bicho de pelúcia, objetos, etc.) e pedir que ela traga para a escola nos momentos iniciais. Consideramos os objetos familiares (aos quais as crianças se apegam) como sendo objetos transicionais, pois ajudam a criança a se sentir segura em ambientes diferentes, mantendo algo familiar na escola, novo e desconhecido ambiente. O professor deve construir cenas de brincadeiras com os brinquedos (ou objetos) que a criança trouxe de casa, somando-os aos demais que a escola possui, assim, busca-se apresentar à criança com autismo os novos objetos da escola para que venham tornar-se familiar e compartilháveis.
Em momentos de extrema angústia (quando a criança não aceita nenhuma proposta e insista em sair da sala), alguém (professor ou auxiliar) deve sair um pouco com a criança da sala de aula e acompanha-la, buscando perceber para onde ela vai, ao mesmo tempo em que verbaliza – ‘o que será que eles estão fazendo na sala?’ – para que ela saiba que, apesar de estarem fora da sala, lá estão acontecendo muitas atividades que, por estarem fora, estão perdendo e que podem ser muito divertidas e importantes. Esse ‘passeio’ deve durar, no máximo, uns 15 minutos. O objetivo é voltar para a sala de aula e o acompanhante não deve perder isso de vista. Ao voltar com a criança para a sala de aula deve contar ao professor o que ocorreu enquanto estiveram fora, assim como o professor, contar a eles as atividades que fizeram neste tempo dentro da sala.
Alguns pais entram em pânico quando buscados pela escola com sugestão para procurarem um especialista (psicólogo), por isso a escola precisa, primeiro, fazer as intervenções iniciais, lançar mão de suas adaptações pedagógicas possíveis, antes de chamar os pais. Os educadores têm padrão de comparação com as demais crianças da mesma faixa etária, devendo perceber os sinais e intervir tentando estratégias educacionais e propondo invenções na forma de ensinar. Quando chamarem os pais parece-nos mais importante contarem primeiramente o que fizeram de novo nas atividades de sala de aula, e apontar não somente as dificuldades do aluno, mas as suas conquistas e pequenas habilidades observadas. Desse modo, torna-se mais fácil conversar com os pais como parceiros e colaboradores até que a relação de confiança entre família e escola esteja instalada. Após isso, caso seja realmente necessário estabelecer parcerias e trabalho também com especialistas externos à escola, os pais as aceitarão melhor.
Dicas gerais e conclusões:
Durante esse processo de busca de intervenções que visem a inclusão em sala de aula, os professores devem registrar, por escrito, as atividades que foram criadas, inovadas e inventadas, visando sua transformação num Projeto Pedagógico para sua equipe de educadores da escola, assim como, posteriormente, a possibilidade de ser divulgado e compartilhado com os demais profissionais da área de Educação – torna-se importante, ainda, a assinatura dos pais e professores nesses registros, pois será como um documento comprobatório de buscas e, principalmente, de sucessos, oriundos do envolvimento e da colaboração de ambas as partes.
Sabemos que não existe receita pronta quando falamos em Educação e, principalmente, quando falamos em inclusão de crianças com Autismo, pois não é a síndrome autística que define a criança, mas como cada criança com autismo poderá desenvolver suas potencialidades de forma singular. A palavra-chave é buscar… Buscar ser melhor a cada dia como profissional, buscar entender o universo de uma criança autista, suas limitações e suas possibilidades, buscar acolher os pais dessas crianças e seu saber, buscar acreditar que podemos sempre fazer um pouco mais e não desistir de nossas práticas educacionais.
Precisamos nos munir de um desejo por despertar o desejo de aprender na criança com autismo, assim como do amor pela arte de Educar, acreditando que cada dia é passível de um novo processo e QUALQUER progresso com a criança autista é um grande passo!
Bibliografia:
Bernardino, L.M.F. Abordagem psicanalítica do desenvolvimento infantil e suas vicissitudes. In: BERNARDINO, L.M.F. (org) O que a psicanalise pode ensinar sobre a criança, sujeito em constituição. São Paulo; Escuta 2006.
Kupfer, M.C. Educação para o futuro – psicanálise e educação. São Paulo: Escuta 2000.
Kupfer, M.C. (2010) O Sujeito na Psicanálise e na Educação: bases para a Educação Terapêutica. Revista Educação e Realidade, 35 (1): 265-281, jan/abr 2010.
Laznik, M.C. A voz da sereia: o autismo e os impasses na constituição do sujeito. Salvador (BA): Ágalma, 2004.
Merletti, C.K.; Pesaro, M.E. (2010). Corpo e linguagem na operação de surgimento de um sujeito: um caso elaborado a partir da AP3. Lugar de Vida, vinte anos depois. São Paulo, Escuta/Fapesp.
*Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa – 2ª edição – revista e ampliada – Editora Nova Fronteira.
Publicado em 08/07/2013 09:59:00
Currículo(s) do(s) autor(es)
Luciana Macedo Fernandes – Pedagoga/Psicopedagoga – e Cristina Keiko Inafuku De Merletti – Psicanalista, mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano.