Análise do discurso da (a)normalidade nas disciplinas de psicologia na formação inicial docente

Resumo

Esse estudo tem por foco de investigação mapear de que maneira a Psicologia vem debatendo o conceito da (a)normalidade nos cursos de Pedagogia nas universidades públicas estaduais do estado do Paraná. Inicialmente foi realizado um estudo sobre o conceito de (a)normalidade seguido de uma pesquisa documental no qual se buscou ter acesso às informações contidas nos projeto político-pedagógico dos cursos de Pedagogia. Foi realizada uma busca nas páginas virtuais das universidades, através de contatos telefônicos e e-mails junto à coordenação dos cursos durante o período do mês agosto 2014 a março de 2015. As informações coletadas foram organizadas em pastas virtuais para cada IES pesquisadas considerando os seguintes itens: as matrizes, ementários, bibliografias e plano de ensino nos 19 cursos ofertados pelas 7 universidades públicas do Paraná, tendo como uma abordagem qualitativa a análise de discurso foi realizada a partir das reflexões teóricas de Michel Foucault. Como resultado, observou-se que mesmo não se propondo a realizar discussões específicas em torno da questão da anormalidade, as disciplinas acabam tratando da temática a partir do par aprendizagem-desenvolvimento, construindo uma perspectiva naturalizante do aluno que serve de fundamento para a formação inicial docente.

Palavras-chave: (a)normalidade. Psicologia. Formação de Professores. Discurso.

DISCOURSE ANALYSIS OF (AB)NORMALITY IN PSYCHOLOGY COURSES IN INITIAL TEACHER TRAINING

Abstract

This study has the the research focus to map how psychology has been discussing the concept of (ab)normality in teaching courses in state public universities in the state of Paraná. Initially it was made a study about the concept of (ab)normality followed by a documentary research in which it is seek to have access to information contained in the political-pedagogical project of Pedagogy. It was realized a search through the virtual pages of universities, telephone and e-mail contacts with the coordination of courses during the month in the period August 2014 to March 2015. The data were organized into virtual folders for each institution considering the following items: matrices, objetives, bibliographies and teaching plan in the 19 courses offered by the seven public universities in the State of Parana, taking a qualitative approach the discourse analysis was performed from the theoretical reflections of Michel Foucault. As a result, it was observed that it is not proposing to conduct specific discussions on the issue of the (ab)normality, the disciplines end up comes to the theme from the pair learning- development, building a naturalistic perspective of the student serves as the basis for initial training teacher.

Keywords:  (a)normality. Psychology. Teacher training. Speech.

1- O objetivo desse trabalho é mapear de que maneira a Psicologia vem debatendo o conceito da (a)normalidade - aqui apresentado para ressaltar as tensões existentes em torno da produção de tal concepção - nos cursos de Pedagogia nas universidades públicas estaduais do Paraná. Consideramos que, essa licenciatura é responsável pelos fundamentos da formação docente e que a Psicologia é um dos campos do conhecimento responsável por esse processo. Entendemos também que se trata de um curso que formam educadores que atuarão na base da educação escolar, nos primeiros anos de escolarização da criança, um lócus propício para enraizamento de práticas preconceituosas e estigmatizadoras.

Inicialmente, a análise de tal conceito tem como ponto de partida sua relação com o discurso psiquiátrico que dissemina um saber considerado cientificamente comprovado e por isso justificada em sua difusão por diferentes equipamentos, como hospitais, escolas, prisões, dentre outras. Nesses espaços ocorrem os processos de institucionalização e normalização visando o controle do (a)normal e a produção do “normal” (Foucault, 1987).

Vale ressaltar, que nosso objeto de investigação são os elementos discutidos pela Psicologia, dentro das disciplinas da área nos cursos de formação inicial, tendo como princípio a ideia de que é nesse espaço que concepções acerca da (a)normalidade podem estar mais potencialmente presentes. Entendemos que, as abordagens, conceitos e exemplos práticos escolhidos para serem trabalhados em sala de aula dentro das disciplinas psi, produzem e sugerem uma realidade que forja a produção dos sujeitos no contexto pedagógico, tendo no “aluno” o seu maior exemplar.

Nesse sentido, abordamos o campo pedagógico partir da lógica de normalização por meio da inclusão/exclusão de discursos que estabelecem dicotomias e classificam os indivíduos dentro de uma ordem onde os desvios podem ser determinados pelas práticas pedagógicas e sociais as quais buscam a normalização dos mesmos.

Para isso, atentamos para a construção discursiva que possibilita a existência de tais linguagens que trazem consigo as marcas das relações históricas e políticas de cada tempo. Em meio a isso, nesse emaranhado de vozes, nos deparamos com uma série de concepções que formulam proposições sobre de quem é (a)normal em cada tempo. (Foucault, 1984). Foi no campo educacional que o saber psicológico, deparou-se com o que seriam posteriormente seus objetos de investigação e intervenção, enquanto lócus de forma institucionalizada, constituindo-se como uma das chamadas “ciências da educação” que formam o campo pedagógico.

Diante dessa realidade, as tendências psicométricas enraízam-se no contexto escolar, as quais se apoiaram em instrumentos técnicos como aplicação de teste psicológico como parâmetros de verificação e fechamento de diagnóstico para fins de planejamento de ações pedagógicas. A utilização de tais ferramentas culminaram com a responsabilização de alunos e familiares pela ineficiência do trabalho pedagógico produzindo o que é chamado de fracasso escolar. Tal interpretação foi utilizada indiscriminadamente para apontar (a)normalidade dos alunos, e seu insucesso escolar em nome de um saber que visava subsidiar a prática pedagógica (Antunes, 2008).

Dessa forma, atrelado a esse primeiro movimento, encontra-se a demanda, para o acompanhamento e atendimento de cunho médico ou psicoterapêutico, em práticas comumente denominadas de “clínicas”. Tais condutas retroalimentam o processo de normalização, do sujeito escolar ao verificar sua pretensa condição de (a)normalidade. Assim, a urgência em identificar ou nomear a (a)normalidade aliada às ideias de medicalizar e encaminhar para processos terapêuticos, aponta uma estratégia normalizadora dos corpos como um alerta ao “perigo” da condição patológica.

Em meio a isso, a conduta dos profissionais da Psicologia no campo pedagógico foi pautada em prescrições para os distúrbios de aprendizagem, dificuldades do desenvolvimento das crianças em que culminou no processo de olhar o sujeito, individualmente deslocado do contexto social. Tais desdobramentos, como aponta Foucault (1984), deram-se na normalização da infância e das questões que envolveram o planejamento escolar e as práticas pedagógicas.

No entanto, a articulação do saber psicológico e as práticas pedagógicas caminharam lado a lado no sentido de prever o desenvolvimento das pessoas, processo que possui como prática hegemônica a descrição de condutas esperadas para cada idade.

Espera-se, a partir de tais parametrizações, que pelo processo de escolarização seja possível socializar e educar o maior número de indivíduos transmitindo ao educador, enquanto referência, práticas que possam conduzir esse processo.

Dentro dessa perspectiva, as normas sociais funcionam como operadores de saberes aliados à biopolítica de forma a justificar a normalização dos corpos como estratégia de produção dos anormais (Lasta & Hillesheim, 2014). Assim, percebe-se nesse emaranhado histórico um extenso e complexo campo de estudo a respeito da relação entre a Psicologia e Educação a qual nos incita compreender quais os lugares que a primeira vem e pode ocupar em tal campo.

Nesse contexto ocorrem preocupações com o ensino da Psicologia no que diz respeito à formação docente. Atualmente algumas análises e estudos em relação à formação de professores apontam insuficiências presentes na formação tanto do psicólogo quanto do pedagogo. Uma dessas críticas apontam que as formações se apresentam distante das demandas sociais atuais, operando com concepções e conceitos sobre infância, família, aprendizagem, normalidade e anormalidade enraizadas historicamente no campo educacional e que atendem a uma lógica de integração aos valores do capitalismo contemporâneo.

Assim, sob um olhar histórico resultou o comprometimento implícito da Psicologia e da Pedagogia com um ideal de indivíduos precedidos pelos padrões de normalidade, os quais deveriam ser maduro, apto, produtivo, adaptado e civilizado. No entanto, o que se vê são preocupações constantes nos estudos pedagógico e psicológicos em diagnosticar o inapto, improdutivo, desadaptado, anormal para tratá-los ou impedir para que não prejudique os demais (Carneiro, 2011, p.5).

A transmissão de conhecimento propiciado pelo espaço de formação inicial docente pode ser um modo no qual o futuro professor pode apropriar-se de novas teorias que podem vir a ser fundamentais a uma prática voltada para uma visão crítica do mundo social. Para tanto, os saberes (incluindo aqui os referentes ao campo psi) não podem ser considerados como padronizações verdadeiras e imutáveis, mas sim, processos dinâmicos que possuem um papel político-formativo que incidem sobre o contexto escolar.  Como bem pontua Costa (2015, p.132):

[...] o perfil do profissional que forma o pedagogo, sensível às questões teóricas de interesse da educação, faz toda diferença na visibilidade da Psicologia enquanto uma ciência que tem a contribuir, com o seu conhecimento de base, para instrumentalizar o pedagogo a lidar com a realidade onde atua, assim como com a complexidade que envolve o fenômeno educativo e as relações no interior da organização escolar.

Nesse sentido, acreditamos que a Psicologia pode repensar os saberes que permeiam a formação docente. Contudo, entendemos que as práticas dos profissionais de Psicologia podem trazer elementos que tendam a produção de discursos que construam no futuro educador uma visão acerca da (a)anormalidade. Esse é o caminho que será descrito a seguir.

2. Metodologia

A partir desses elementos, documental em que se buscou ter acesso as informações contidas nos tendo como objeto de análise os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) dos cursos de Pedagogia. Como universo amostral foram colhidas informações acerca de 19 cursos  localizados em 7 diferentes universidades públicas do estado do Paraná. Elencou-se este documento por ele contar com os pressupostos, princípios, crenças, valores e concepções acerca dos processos educativos da formação inicial docente.  Para a descrição nesse artigo, foram analisados 5 dessas universidades.

 A realização da coleta de dados partiu das buscas nas páginas virtuais das universidades, através de contatos telefônicos e e-mails junto à coordenação dos cursos durante o período de agosto 2014 a março de 2015. As informações coletadas foram organizadas em pastas virtuais individualizadas para cada IES pesquisada considerando os seguintes itens: as matrizes, ementários, bibliografias e plano de ensino. Em síntese, foram encontradas 157 bibliografias básicas, distribuídas em 27 disciplinas. Os dados foram organizados com base na análise de conteúdo definida por Bardin (1977, p.42) como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.

Para a análise das informações, o foco foi analisar os enunciados existentes nas disciplinas “psis” a partir de alguns princípios da Análise de Discurso (AD) de Michael Foucault. Deste modo, neste processo buscou-se compreender o modo de existência dos discursos contidos nas disciplinas de Psicologia existentes nos Projetos Políticos Pedagógicos.

Entendemos que o discurso é produtor de uma realidade e que os enunciados são raros e nem sempre são óbvios. Por isso é preciso prestar atenção à prática discursiva e aos seus efeitos, sendo que esses fazem com que os discursos reverberem em cada tempo histórico a depender das relações e dos jogos discursivos de poder. Por definição, chamaremos de discurso:

[...] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal indefinitivamente repetível e cujo aparecimento ou a utilização poderíamos assinalar (e explicar se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir como um conjunto de condições de existência (Foucault, 2008, p.133).

Assim, analisar discursos “é desprender-se da compreensão óbvia e habitual que fazemos das coisas, assuntos e concepções que constituem parte de nossa realidade” (Foucault, 2008, p.135). A analise dos enunciados e das formações discursivas possibilita olhar em uma direção diferente daquela vista e percebida em primeira instância. Em razão disso, um dos objetivos desse processo:

[...] é dar conta de descrever um enunciado, portanto, é dar conta dessas especificidades, é apreendê-lo como acontecimento, como algo que irrompe num certo tempo, num certo lugar. O que permitirá situar um emaranhado de enunciados numa certa organização é justamente o fato de que eles pertencem a certa formação discursiva (Fischer, 2001, p.202).

Existe uma apropriação social dos discursos que faz com que certos tipos de enunciados relacionem os indivíduos entre si e também os diferenciem/individualizem, com base em processos disciplinares e normativos. Assim, a análise do corpus amostral pode demonstrar que nada há por trás dos documentos analisados, sendo necessário descrever quais as condições de existência de um determinado discurso ou um conjunto de enunciados.

Descrever como é colocado em funcionamento e quais as condições de existência de um determinado discurso, enunciado ou conjuntos de enunciados é falar das relações e dos jogos de poder em que ele está imerso. Assim, as construções de um discurso elidiram as singularidades de uma determinada realidade situada em um tempo histórico, o qual se desenvolve por meio da especulação e da manipulação dos fatos e acontecimentos.

O discurso, como construtor de uma realidade social, aponta a inexistência de estruturas fixas para sua constituição. O que há são enunciados e relações que o próprio discurso põe em funcionamento. Analisá-los é justamente considerar as relações históricas e concretas existentes nestes. Sendo assim, analisar o discurso é dar conta das relações históricas e práticas que fazem com que os discursos reverberem. Em nosso caso, contudo, deve-se estar atento para evitar fáceis interpretações que servem de armadilhas no momento de analisar as formações discursivas contidas nos documentos, planos, ementas e bibliografias que indicam a forma como esses profissionais psi veem o aluno em formação escolar.

Nessa perspectiva, não cair na armadilha de interpretar de imediato àquilo que estaria “por trás” dos documentos é a condição essencial para explorar ao máximo os materiais, sabe-se que, eles são uma produção histórica e política na medida em que as palavras são também construções e que a linguagem também é constitutiva de práticas (Fischer, 2001, p.1999).

Para tanto, os cursos foram analisados a partir de uma disciplina elencada por indicar enunciados que possibilitem relação com o debate aqui proposto. Estas serão apresentadas a partir de uma descrição de sua ementa, bibliografia básica e quando possível conteúdo programático de acordo com o plano de ensino obtido. Os cursos foram nomeados por letras maiúsculas e numerados, se necessário, devido à multiplicidade de campus nos quais as disciplinas são ofertadas.

Os dados foram divididos em dois grupos. O primeiro deles remete-se a disciplinas que apontam regularidades entre si; o segundo grupo, por sua vez, traz elementos que se relacionam com a ideia de raridade proposta por Foucault. Começamos pelo primeiro deles.

3- Grupo 1: Regularidades enunciativas

Durante a análise das disciplinas de Psicologia nos deparamos com entrecruzamento das formulações dos enunciados que indicaram regularidades enunciativas. Entende-se regularidade “[...] como uma ordem em seu aparecimento sucessivo, correlações em sua similaridade, posições assinaláveis em um espaço comum, funcionamento recíproco, transformações ligadas e hierarquizadas” (Foucault, 2008, p. 47).

Tal análise dos enunciados nos possibilitou descrever as coerências e as formas de repetição dos mesmos permitindo assim, visualizar o conjunto de dispersão no que diz respeito ao seu aparecimento sucessivo, distante ou seu afastamento ou até mesmo sua incompatibilidade. Possibilitou-nos compreender e visualizar os jogos em que ocorre seu aparecimento.

Nessa direção, de modo geral, observou-se que durante a análise dos dados os enunciados presentes na descrição das disciplinas de Psicologia nos cursos de Pedagogia das universidades públicas do Paraná não fazem alusão direta à questão da (a)normalidade. Foi possível, porém, relacionar o modo com que tratam o tema a partir da forma como enunciam o par desenvolvimento-aprendizagem como é possível observar nas indicações a seguir.

O curso A possui 2 disciplinas que fazem parte do núcleo comum nos primeiros anos da formação do pedagogo. Tomamos como foco de análise a disciplina “Psicologia da Educação e Aprendizagem” que totaliza 60 horas/aula. O enunciado da ementa propõe a discussão de “aspectos gerais do processo ensino aprendizagem e as relações de forças, as dificuldades que emergem no contexto educacional”.

À primeira vista, pode-se tomar essa definição como algo aberto o que potencializa análises amplas, podendo incluir aspectos críticos, históricos, analíticos, referentes à problemática do desenvolvimento-aprendizagem. Porém, a análise da bibliografia básica nos mostra que o direcionamento esperado para a disciplina é diferente dessa descrição suposta. Estas indicam uma visão linear de desenvolvimento humano em que se faz alusão à ideia de evolução contínua a qual todos passam ao longo do ciclo vital pautados nos processos de maturação biológica ou genéticos (Bee, 1997).

Tais concepções serviriam de base para a aprendizagem, além de apontar caminhos de intervenção para possíveis dificuldades no aprender observadas em sala de aula. Tal noção constrói e reitera uma visão de normalidade que possibilita ao mesmo tempo, a existência daquele que dela destoa, o anormal. Assim, a dificuldade de aprendizagem é fruto de uma anomalia no desenvolvimento, justificando assim, a necessidade de identificação de um modelo teórico descritivo-normativo que tem como uma de seus suportes a Psicologia.

No curso B, a disciplina de “Psicologia da Aprendizagem A”, dispõe de 60 horas/aulas tendo como objetivo analisar e discutir sobre as diferentes perspectivas teóricas de aprendizagem no contexto contemporâneo. Sua ementa afirma que o foco é dado para “as abordagens e teorias comportamentais da aprendizagem as quais indicaram trabalhar os temas inteligência e aprendizagem”. Contudo, em seu conteúdo programático, as problemáticas indicadas giram em torno do que se aprende, como se aprende e como resolvem-se problemas. Estes são discutidas por meio das contribuições do behaviorismo radical e de abordagens cognitivistas a partir dos quais, segundo o programa, objetiva-se buscar a autoeficácia do professor e do aluno na análise dos processos de aprendizagem.

Seu referencial teórico indica pressupostos cognitivistas, apoiados na teoria social da aprendizagem que postula que o autodesenvolvimento individual ocorre quando este se adapta às mudanças ambientais, de acordo com suas potencialidades internas e externas (Bandura & Azzi 2008). Partindo dessa concepção, o indivíduo exposto a um evento comportamental responderá com base no modelo representacional aprendido.

As bibliografias básicas indicam que essa disciplina compreende a aprendizagem como um fenômeno influenciado pelo meio externo, porém, ao mesmo tempo, ela ocorrerá ou não, dada à potencialidade individualidade cada pessoa, entendida a partir de suas capacidades cognitivas. Para isso, adotam-se autores que adotam modelos com base nas propostas da aprendizagem significativa e na utilização dos mapas conceituais como uma ferramenta para o trabalho pedagógico. (Vilani et. al;2013)

Já no curso C1, a disciplina de “Psicologia da Educação I” com 136 horas/aula, ofertada no período noturno tem em seu programa o seguinte enunciado: “Analisar o desenvolvimento dos objetos de estudos das psicologias, da sua história e de sua consolidação como área de conhecimento. Conceitos básicos de aprendizagens, desenvolvimento humano e diferentes teorias atuais na área educacional, com privilégio para a Psicanálise, Gestalt e o Behaviorismo Radical em consonância com as necessidades do futuro pedagogo”.

De acordo com o programa da disciplina, tem-se como objetivo introduzir conceitos básicos de cada corrente teórica da Psicologia para fornecer subsídios à compreensão do aprendizado de uma criança. Tomando isso por base, diferentes concepções psicológicas poderão apresentar soluções ou debater questões de dificuldades de aprendizagens chamadas de “dis” (disgrafias, discalculia, dislexia, disortografia), déficit de atenção e hiperatividade, consideradas como patologias atuais.

Dessa maneira, tal disciplina direciona-se para o entendimento das questões referentes aos distúrbios e dificuldades de aprendizagem ao longo do processo de ensino, diferentes referenciais teóricos, como, por exemplo, as abordagens sócias históricas, piagetianas, evolutivas, cognitivas e comportamentais.

Isso pode ser visto nos referenciais teóricos indicados pelas bibliografia básica indicada, marcada pela pluralidade teórica. Nela são citadas, por exemplo, obras que compreendem a dificuldade de aprendizagem sob a perspectiva da psicologia evolutiva, além de manuais de diagnósticos estatísticos de transtornos mentais. Entretanto, em meio a diversas bibliografias, também há artigos que indicam discutir a relação teórica entre a Psicologia e a Educação no intuito de repensar a contribuição e ineficiência na prática docente em sala de aula.

No Curso C2, a disciplina de “Psicologia da Educação I” possui 136 horas/aulas, sendo ministrada no período matutino. De acordo com seu programa, aponta que tem   como objetivos, “analisar os objetos da Psicologia na história e conceitos básicos referentes à aprendizagem e desenvolvimento a partir de diferentes correntes teóricas”. A partir da análise da bibliografia básica indicada, observa-se que perpassam pela disciplina noções de psicopatologias, dificuldades, distúrbios e transtornos no contexto escolar, o que mostra a disposição para um debate a partir do viés patológico considerando como doença fenômenos que classificam e demarca os sujeitos do contexto escolar.

Tais concepções estão subsidiadas por manuais diagnósticos como o CID -10 e DSM IV escolhidos como referenciais teóricos para a descrição e nomeação de doenças e patologias no campo psicológico. Vale ressaltar, porém, que a escolha de tais manuais como referencias podem indicar, em contrapartida, a construção de análises críticas que poderiam servir de base para a constituição de uma postura profissional diferente de uma ênfase classificatória, o que não pôde ser averiguado dentro da proposta metodológica da pesquisa.

Ao longo do processo de análise observou-se também, que as disciplinas intituladas de “Psicologia da Educação” ainda que possam receber o mesmo nome, possuem entre si características, organização, referenciais e objetivos diferentes. Quanto a este ponto, no que tange ao campo das regularidades, no curso C3 oferta a disciplina “Psicologia da Educação I” que indica em seu ementário o seguinte enunciado: “analisar a complexidade do objeto de estudo da psicologia e a evolução histórica de sua abordagem, como multideterminação da personalidade humana e do desenvolvimento infantil”.

De acordo com seu programa almeja reconhecer e compreender a historia da psicologia, as suas correntes teóricas e epistemológicas. A disciplina aponta como objetivo oportunizar aos futuros pedagogos uma reflexão sobre o desenvolvimento humano e das concepções da psicologia educacional a partir dos fundamentos teóricos de duas perspectivas teóricas (a teoria histórico-cultural e a psicanálise).

Em seu conteúdo programático está indicado o estudo da Psicologia enquanto ciência e método. A mesma propõe investigar o processo de desenvolvimento a partir da contextualização histórica das duas correntes teóricas previstas em seu ementário e seus princípios básicos, tendo como ponto de partida as concepções inatista, ambientalista, interacionais e histórico-social subsidiando sua organização.

 Portanto, a disciplina parece se preocupar com a construção de um espaço para discutir o desenvolvimento humano através de perspectivas teóricas aparentemente baseadas em uma visão complementar, mas que se mostram, por fim, destoantes entre si em relação à visão de homem que possuem. Contudo, isso pode apontar uma fragilidade em torno das possibilidades de vislumbrar o fenômeno educativo.

No Curso E, a disciplina de “Psicologia da Educação I”, com total de 102 hora/aulas, também parece buscar compreender o desenvolvimento humano em razão de diferentes perspectivas teóricas de homem. Podemos afirmar isso, a partir do seu ementário que apresenta o seguinte enunciado: “Análise histórica da relação entre a Psicologia e a Educação. Principais abordagens e focos da Psicologia da Educação/Escolar utilizadas na educação brasileira”.

 Essa disciplina, em seu conteúdo programático, propõe também a discussão baseada em três abordagens teóricas (psicanálise, comportamental e humanista) como possibilidade de alcançar seus os objetivos, buscando distinguir os pressupostos epistemológicos da Psicologia Científica e Educacional. Assim, propõe compreender os principais conceitos formulados pelas diferentes escolas psicológicas e as contribuições da Psicologia Científica para os estudos dos temas atuais.

Tal disciplina apresenta um enunciado que, à primeira vista, parece ofertar uma análise mais ampla a respeito da contribuição da Psicologia à educação. Porém seus referenciais teóricos indicam discutir situações e parâmetros implicados em concepções de normalidade.

Para além dessas disciplinas descritas até o momento, no entanto, existe outro grupo que parece fugir da regularidade enunciativa dita até o momento.

4-Grupo 2: Campo das raridades enunciativas

Ao longo da análise enunciativa das disciplinas do grupo 2 levou-se em conta o efeito da raridade. O enunciado das disciplinas que seguem parece apontar para características singulares que tem a função de individualizar uma produção discursiva ou dizer e permitir o aparecimento de um discurso transformado em algo “raro.” Ele faz um “corte” e um preenchimento “lacunar” a ser considerado, sendo um dos princípios de dispersão que singulariza a discursividade contida nos enunciados dessa disciplina de Psicologia. A análise desses enunciados nos possibilita dizer que esses estão nos lugares próprios de origem, que eles seguem a lei da raridade (Foucault, 2008 p.138). 

No curso F, há uma disciplina que propõe o trabalho com diferentes abordagens teóricas intitulada “Psicologia da Educação: Abordagem Comportamental e Histórico-Cultural” (com uma carga horária de 68 horas, com 4 aulas semanais), que acreditamos possibilitar um movimento entre pressupostos evolutivos e concepções histórico-culturais acerca do desenvolvimento. 

 Embora, existam visões divergentes de homem em ambos os pressupostos teóricos indicadas pelo programa da disciplina, é interessante pensar como os profissionais responsáveis por tais disciplinas conseguem, de alguma forma, colocar em funcionamento discursos que contêm concepções diferentes sobre desenvolvimento e aprendizagem. 

Assim, pressupõe-se que há (ou deveria existir) algum diálogo entre os docentes, para possibilitar o trabalho sob enunciados de ementários com abordagens tão diversas e que “sugerem que essas contribuem para a compressão do processo de desenvolvimento e aprendizagem na prática pedagógica”. Isso pode ser deduzido pelas bibliografias básicas dessas disciplinas. Vê-se aqui que o discurso opera não somente na exterioridade, mas em um feixe de relações de forças que possibilita a coexistência de um algo diferencial e potencialmente singular.

Também é possível afirmar que, de certo modo, ambas as abordagens teóricas indicadas, cada uma a seu modo, tratam a discussão em torno do desenvolvimento e da aprendizagem a partir de outros elementos que escapam a descrição de fases ou etapas (Viotto Filho, Ponce & Almeida, 2009), pontos que favorecem a construção de um caminho padrão sob o qual acontecem os processos pedagógicos.

Outra disciplina do mesmo curso intitulada de “Psicologia da Educação: Temáticas da Vida Contemporânea” (com de 34 horas-aula, distribuída em 2 horas semanais) também aponta para uma dispersão enunciativa. Ela propõe uma ementa diferente das observadas anteriormente nas demais disciplinas analisadas, mostrando um corte discursivo próprias do que é chamado de raridade. Aponta, que propõe discutir “temáticas contemporâneas da psicologia da educação presentes na prática pedagógica”.  Como objetivo indicado, ela tende a convidar os educadores em formação a desenvolver estudos que possibilitem a compreensão e a superação de situações discriminatórias, de estereótipos, baseados nas diferenças étnicas, sociais, religiosas e sexuais. 

Em seu conteúdo programático, sugere um debate que inclui temas como a indisciplina, gênero, diversidade cultural, indígena e afrodescendente. Isso significa uma busca para encontrar um espaço, mesmo que menor em relação à carga horária das demais disciplinas do curso, que possibilite tratar de questões diferentes das usualmente destacadas pelas disciplinas de Psicologia nos cursos de formação de professores.  Acreditamos ser possível que o docente dessa disciplina tenha mais condições que os demais em provocar discussões com o intuito de combater as práticas neutralizantes amplamente disseminadas nas disciplinas de Psicologia (conforme pode ser observado na seção anterior). 

Um indicativo disso pode ser retirado da análise da bibliografia básica da disciplina. Ela indica autores como Julio Groppa Aquino e Marta Kohl Oliveira que possibilitam o debate a partir de perspectivas diferentes, que não atendem a uma visão de desenvolvimento humano linear, potencializando outras formas de análise da temática aqui problematizada. 

 

5.Considerações Finais


 Ao longo desse trabalho supomos que o saber construído e colocado em prática pelas disciplinas de Psicologia é um dos articuladores que permitem a coexistência de alunos normais e anormais em um mesmo contexto pedagógico. Foi possível observar que as disciplinas de Psicologia, de modo geral, referem-se ao processo de desenvolvimento humano, a partir de concepções de normalidade como parâmetros para serem trabalhados por essas disciplinas. Tal noção é utilizada para justificar, alicerçar as dimensões e as diversas formas de aprender e desenvolver do humano de acordo com as particularidades com que cada indivíduo apresenta. Essas disciplinas trazem proposições ao futuro professor no sentido de que o desenvolvimento humano segue uma linearidade como se fossem equações, onde se avaliam suas variações atribuindo valores a depender dos interesses sociais. 

A problematização levantada ao longo desse artigo indica justamente esse ponto: quanto cada profissional que atua nesses cursos em especifico o profissional “psi tem contribuído para que os discursos de (a)normalidade seja o eixo de “verdade” a respeito de como o sujeito aprende e desenvolve.  

Como resultado, pontua-se que as disciplinas de Psicologia – independentemente de seu enfoque teórico empregado – parecem pressupor o desenvolvimento como uma espécie de “estrutura” a qual é consoante com o debate do anormal. Tal prática regula um grupo de enunciado que põem em circulação no ato da fala ou proposições, julgamentos e ideias que contém expressões que diz respeito a uma “condição de existência” da (a)normalidade.

Em seus ementários, matrizes e bibliografias das disciplinas de Psicologia, em sua maioria, convergem em relação ao conjunto enunciativo referente às concepções de normalidade que coexistem com a produção do (a)normal. Essas também dizem respeito ao desenvolvimento e à aprendizagem pertencente a esse tempo histórico. É importante compreender o referido campo enunciativo e as relações de força que os possibilitam, quando tais disciplinas, baseadas em critérios e modalidades, tende a descrever a regularidade e a frequência com que um aluno pode aprender e se desenvolver. De maneira geral, durante este processo de análise, foi possível entender como o profissional da Psicologia tem participação direta ou indireta na construção de saberes e práticas colocadas em movimento pelos projetos de curso de formação de professores enquanto docentes responsáveis por tais disciplinas. 

Resgatar essa discussão referente ao discurso de (a)normalidade faz nos olhar e pensar incessantemente a respeito de sua produção, e perceber que se trata de uma construção discursiva coexistente na prática social muito concreta. De alguma forma, pudemos perceber que o espaço onde isso acontece é permeado por um jogo de regras que delimitam os discursos circulantes quando o assunto é “Aprendizagem e Desenvolvimento escolar”. 

Atentamos para a construção discursiva que possibilita a existência de tais diz de uma linguagem que carrega as relações históricas e politicas. Em meio a essa emaranhado de vozes, essas são algumas das concepções que formulam proposições sobre de quem é (a)normal em cada tempo. Entendemos isso, como um discurso que sempre se produz em decorrência das relações de poder que coloca em funcionam um determinado discurso como no caso das disciplinas de Psicologia supracitadas. 

Consideramos também que, em nome de um padrão de normalidade, um contingente considerável de indivíduos foi incluído como anormal da convivência social. Dessa forma, a definição do normal/anormal “consiste em saber dentro de que oscilações em torno de um valor médio puramente teórico os indivíduos serão considerados normais” (Canguilhem, 2009, p.110).

Ao englobar tais visões acerca da (a)normalidade, teorias psiquiátricas, passaram a necessitar da construção de uma nova nosografia para diagnosticar as doenças, síndromes e anomalias. Assim, a psiquiatria nomeia o anormal, passando a considerar os delírios e a alienação mental como doença. O critério para tal categorização é baseado em padrões normativos da época, assume-se então que os comportamentos desviantes e as anomalias como algo a ser corrigido (Foucault, 2001).

Por fim, consideramos que conjunto de discursos médicos psiquiátricos, pedagógicos, psicológicos, discursos esses, os quais essa pesquisa propôs, uma reflexão em que se leva em conta os enunciados coexistentes, na produção discursiva referente denominação do o aluno (a)normal. Dessa forma, aponta-se para a produção do normal e anormal como sujeitos que são constituídos sob mesmo modo de existências discursivas em que as ações normalizadoras determinam um “código” ou rótulo através de prescrições. 

Assim, considerar sob quais as condições que os sujeitos são produzidos e que estão sob o domínio e funcionamento das relações de poder que estão em toda parte, que controla e justificam-se as sobreposições de vozes que se entrecruzam e estabelecem o poder e, por conseguinte o saber. Contudo, se há poder, também há resistência. 

 Nesse sentido, nas disciplinas de Psicologia analisadas e os enunciados construídos repousam sobre conceituações paradigmáticas que coexistem em duplo condicionamento, atravessadas pelas relações de poder, mas, que ao mesmo tempo apresentam movimentos que provocam rupturas que rejeitam a ideia de causalidade e da produção das regularidades discursivas. 

 

Referências

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Autores


Rafael Bianchi Silva. Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Marília). Docente do Departamento de Psicologia Social e Institucional da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Estadual de Maringá (PPI/UEM). Universidade Estadual de Londrina, Centro de Ciências Biológicas, Departamento de Psicologia Social e Institucional. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Rosieli dos Santos Lopes Alves. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Possui Graduação em Psicologia. Formação em Psicologia Hospitalar HU/UEL. Atualmente atua como Psicóloga Clínica em Consultório Particular. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

 

A importância da educação moral na formação do cidadão

O presente artigo intitulado a importância da educação moral na formação do cidadão tem como objetivo geral

Resumo

O presente artigo intitulado a importância da educação moral na formação do cidadão tem como objetivo geral, analisar a didática aplicada na implantação do ensino moral educativo nas escolas a partir do desenvolvimento do sujeito e sua participação na sociedade atual e como objetivos específicos, identificar a importância do ensino da educação moral no contexto educacional; proporcionar uma aprendizagem direcionada na transmissão de conhecimentos e também na formação da criatividade, entretenimento do aluno e podendo torná-lo mais autônomo; e possibilitar a criação de novos esquemas mentais, visando a interação entre os alunos compartilhando objetivos comuns no sentido de transformá-lo num aprendiz participativo. Para utilização desta pesquisa utilizou-se o método de abordagem dialética na qual afirma que nos ambientes de aprendizagem construtiva os estudantes possuem mais responsabilidades sobre o gerenciamento de suas tarefas e o papel do professor passa a ser também o de orientador, facilitador ou mediador, além do método de população, amostra e instrumentos de pesquisa em algumas instituições de ensino. Os materiais a serem utilizados serão: questionário aberto e fechado, pesquisa de campo e entrevista em escola pública.

Palavras-chave: Educação Moral e Cívica. Ensino Médio. Ética. Dialética. Cidadania.

Abstract

This article entitled the importance of moral education in the training of citizens has the general objective to analyze the teaching applied in the implementation of the education moral education in schools from the development of the subject and his participation in today's society and specific objectives, identify the importance the teaching of moral education in the educational context; provide targeted learning in the transmission of knowledge and also the training of creativity, student entertainment and can make it more autonomous; and enable the creation of new mental outlook, targeting the interaction between students sharing common goals in order to turn it into a participatory learner. To use this research used the dialectical method of approach which states that in a constructive learning environment students have more responsibility for managing their tasks and the teacher's role is now also the advisor, facilitator or mediator, as well population method, sample and research tools in some educational institutions. The materials to be used are: open and closed questionnaire, field research and public school interview.

Keywords: Moral and Civic Education. High school.Ethic.Dialectic.Citizenship.

1-Introdução

O emprego do ensino da educação moral nas escolas tem grande relevância no cenário político brasileiro. Contudo, há uma enorme preocupação quantoà qualidade deste ensino em função de sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem.

O artigo relacionado à educação moral nas escolas está voltado a prática de seus recursos para o exercício de atividades, contribuindo como ferramenta no auxílio do processo ensino-aprendizagem. Desta forma o uso deste dispositivo usado na educação possibilitará na ampliação das potencialidades do aluno e também na capacitação dos professores no sentido de proporcionar um ensino de qualidade no que diz respeito à formação moral do cidadão. O tema escolhido deverá estar relacionado ao currículo e também ao programa de disciplina escolar por ser de grande relevância na formulação de suas atividades uma vez que o ponto chave desta proposta é a interdisciplinaridade através das bases das inteligências múltiplas. Neste sentido, torna-se de fundamental importância na promoção de possibilidades de atitudes e idéias inovadoras para o professor e também ao aluno, embora seja necessário que o educador elabore um planejamento no sentido de obter conhecimento direcionado ao assunto da educação moral e posteriormente poder aplicar na sala de aula.

O objetivo deste artigo é investigar qual a importância da educação moral na formação do cidadão diante da atual situação política do país. Espera-se por meio desta investigação, poder levantar dados suficientes que permitem compreender os principais motivos considerados pelos alunos como os responsáveis pelos atos de corrupção no país e sua permanência no contexto sociopolítico econômico e mesmo sua abrangência na vida em geral.

Junto à problemática existe a grande demanda de pessoas que se apresentam de forma inversamente proporcional ao reduzido número de políticos, influenciando negativamente na vida e no trabalho da população brasileira.

Apresenta-se como um recorte de realidade social de pessoas inseridas no contexto moral. O interesse em estudar este tema surgiu da observação da realidade social diante da situação da crise econômica.

Tais fatos tornaram-se motivo de nossa investigação e ao mesmo tempo, despertou o questionamento que aqui pretendemos desenvolver: qual a importância da educação moral na formação do cidadão diante da atual situação política do país.

O tema teve como delimitação, o trabalho com temas educativos relacionados à educação moral no ensino médio e como questões norteadoras investigar se é possível num país onde a corrupção ganha destaque em todos os meios de comunicação ter o ensino da educação moral como ferramenta de apoio na formação do cidadão? Para tanto, define-se como objetivo geral: analisar a didática aplicada na implantação do ensino moral educativo nas escolas a partir do desenvolvimento do sujeito e sua participação na sociedade atual.E como objetivos específicos: identificaraimportânciadoensinodaeducaçãomoralnocontextoeducacional; proporcionarumaaprendizagemdirecionadanatransmissãodeconhecimentosetambémnaformaçãodacriatividade,entretenimento do aluno epodendo torná-lo maisautônomo;e possibilitaracriaçãodenovosesquemasmentais,visandoainteraçãoentreosalunoscompartilhandoobjetivoscomunsnosentidodetransformá-lonumaprendizparticipativo.

O método de abordagem utilizado para a realização foi o dialético na qual Campos (2001) afirma que nos ambientes de aprendizagem construtiva os estudantes possuem mais responsabilidades sobre o gerenciamento de suas tarefas e o papel do professor passa a ser tambémo de orientador, facilitador ou mediador, além do método de população, amostra e instrumentos de pesquisa em algumas instituições de ensino. Foram realizadas pesquisas bibliográficas em livros e consultas em artigo da internet.

2- Ética e conhecimento

Ao falar de um lugar - a escola, situada neste mundo -, compartilha com as ideias de Freire sobre o processo de desumanização da sociedade, das imensas desigualdades demandadas por uma lógica produtivista que vem nos exigindo um cuidado para não cairmos na armadilha de processos de produção da vida e da educação como se fora uma linha de produção em série.

Na educação que é Vida, especialmente, vivemos não apenas para um tempo Cronos - medido -, precisamos trabalhar com um tempo Cairós - cambiante, dançante, que nos permita maturar, amadurecer; precisamos viver / trabalhar com equilíbrio entre esses tempos, para ter tempo de não nos tornarmos predadores de nós mesmos.

Imersa nesse contexto e frente a estes desafios, as perguntas sobre outro mundo possível e sobre outra escola se materializam: como mudar? Por onde iniciar? Que é conhecimento? Qual a ideia de ciência hoje? Como trabalhar com a avalanche de informações, transformando-a em conhecimento? Para que e para quem esse conhecimento? Que ciência é esta? Para que e para quem? Qual o papel da ética? O que é realmente cidadania? Como trabalhar com práticas cidadãs?

Voltando à História, encontro no livro de Sousa Santos, um discurso sobre as Ciências (1987, p. 7), as questões feitas por Rousseau em 1750, na Academia de Dijon, ao receber um prêmio de mérito sobre sua obra:

O progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper nossos costumes? Há alguma relação entre a ciência e a virtude? Há uma alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuirá a ciência para diminuir o fosso crescente em nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática? Perguntas que ele responde, de modo igualmente simples, com um redondo não.

Quando os acadêmicos de Dijon esperavam por uma resposta que reforçasse o avanço da ciência e da tecnologia que melhorou as condições de vida e, na visão deles, melhorariam cada vez mais essas condições, sustentados na razão científica de uma pesquisa "inquestionada", ele osenfrentou com uma negativa que lançava a suspeita sobre essa racionalidade única - a razão científica como a única razão.

Mobilizada por essas perguntas, percebo o quanto nos preocupamos em dar respostas, somos profissionais das respostas e esquecemos, muitas vezes, de fazer perguntas.

Isto nos leva, como nos fala Paulo Freire, a uma postura de aceitação tácita do que está posto, de uma visão acrítica do mundo da vida e do conhecimento, logo matamos teoricamente o germe da própria ciência que é a dúvida, tal como corajosamente nos apontou o mais democrata dos liberais: Jean Jacques Rousseau. Ciência que nos remete a uma concepção de teoria e de prática, como práticas sociais de acesso à igualdade, de construção cidadã.

Ao concordar com essas questões, concebe-se o conhecimento como uma criação sintética de uma prática coletiva, que envolve a relação dos sujeitos que produzem o meio sociocultural, percebendo que há formas de produção de conhecimento diferenciadas em cada época da história e de suas condições possíveis naquele momento. Por isto, cada momento histórico se relaciona com o conhecimento de maneira peculiar.

O conhecimento em sua produção histórica, social e cultural, coletivamente produzido e privadamente apropriado em relações de poder que, na maioria das vezes, nos é apresentado como estático e aprontado, sem lutas, sem conflitos e despojados de interesse. Como se fora possível um conhecimento neutro e uma ciência isolada do contexto histórico-social, político e cultural que envolve seu processo de produção, apropriação e disseminação.

Nessa mesma direção, Santos (2000, p. 46) aborda a questão da globalização, alertando sobre os riscos da perversidade que nela estão implícitos:

Neste mundo globalizado, a competitividade, o consumo, a confusão dos espíritos constituem baluartes do presente estado de coisas. A competitividade comanda nossas formas de ação. O consumo comanda nossas formas de inação. E a confusão dos espíritos impede o nosso entendimento do mundo, do país, do lugar, da sociedade e de nós mesmos.

Essas concepções estão presentes na sociedade e no cotidiano da escola, mudando a instituição que se coloca em uma perspectiva de mercado, cada vez mais excludente, até perdendo referenciais de séculos de história, construída pelos embates nas contradições de cada época.

No Brasil, a década de 1990 é marcada por uma inundação de reformas que respondem às demandas internacionais de um mercado internacional insaciável: reformas econômicas, fiscais, tributárias, previdenciárias, produtivas e educacionais, com quebra de princípios constitucionais e acelerada privatização do Estado (Sguissardi;Silva Júnior, 1997).

Ao examinarmos com atenção a legislação pertinente, na década de 1990, após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –LDBEN/96, com suas resoluções e pareceres, fica evidenciada a presença de um discurso que é marcado por uma linguagem que define padrões, que ressemantiza significados (janela Afonso, 2002), mas que se esvazia em si mesma, sem questionar o conhecimento, categoria fundante, a ser produzido e trabalhado na formação de professores, como em uma teia de relações histórico-culturais, políticas, epistemológicas, pedagógicas e éticas.

Assim, sem discutir nessa teia de relações para que e para quem este conhecimento, ele facilmente se transforma em um bem de utilidade imediata, de ascensão social, de mercadoria, e é renominado em vários sentidos: competências, habilidades, valores, interação com o meio, acúmulo de informações, sociedade do conhecimento, perfil profissional, perfil profissiográfico, produto final, solidariedade, cidadania. Enfim, palavras/expressões que aparecem como jargões no discurso oficial e queestão presentes nas Diretrizes Curriculares.

3-Práticas pedagógicas e desafios da ética

Ao discutir pesquisas que fazemos sobre as práticas pedagógicas escolares, estas têm revelado a continuidade de uma concepção de ciência, conhecimento e mundo, marcada pela certeza, pela prescrição, pela precisão, pelo conhecimento oriundo da tradição, verdade pronta, pois trás as influências da escola tradicional. Neste sentido, pode-se observar esta prática presente nas escolas quando o ensino é imposto aos alunos de formasacramentada, solidificada, de tal maneira que não percebemos que é uma tradição (Pessanha, 1993).

Cunha (1998) aponta que, no ensino médio, ainda é muito presente a influência da concepção positivista do conhecimento e da ciência, sendo ela que preside a prática pedagógica, incluindo o currículo.

A forma linear como tem sido organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante (embora com outra nomenclatura, a ideia-matriz permanece), trabalhando com o conhecimento do passado, com a informação que a ciência já legitimou, e não com os desafios do presente ou com o conhecimento empírico na busca de compreendê-los e ressignificá-Ios.

À graduação cabe o estudo de conteúdos, autorias já definidas em programas previstos pelo curso, sem uma leitura da realidade sociocultural e, especialmente, do campo profissional que demande análises, dúvidas, busca de alternativas e possibilidades de mudança, embora com mudanças estruturais e de concepção postas nas Diretrizes Curriculares.

Essas mudanças vêm como prescrições que acabam por alienar o professor da sua implantação em seus processos decisórios de reflexão e operacionalização, que ocasionam o que constata Evangelista (2003, p. 86): “há uma unanimidade na literatura pesquisada: nenhuma reforma da educação teve êxito contra ou sem professores”.

Sem uma tradição de um estudo antropológico-reflexivo (Pinto, 1969), analisamos práticas que temos vivido que desvelam concepções de conhecimento, de aprendizagem e de sociedade, que se situam em um paradigma dominante (SANTOS, 1987) que privilegia a dicotomia sujeito e objeto, mente e matéria, em que o conhecimento é coisificado e separado do processo de construção pessoal.

Esse paradigma que se funda em uma única racionalidade, a cognitiva instrumental, desqualifica as outras formas de conhecer e de compreender a educação como um processo histórico de formação do ser humano, o qual o constitui em sua finalidade ético-existencial.

Nessa perspectiva, a relação teoria-prática apresenta-se como um problema ainda não resolvido em nossa tradição filosófica, epistemológica e pedagógica. A teoria vista na ótica da marca positivista traz como representação a ideia de que teoria se comprova na prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede à prática e, que esta, aplica soluções trazidas pela teoria.

Esta polarização da teoria e da prática não dá conta da complexidade da realidade e, sim, exige uma postura tensionada entre elas, entendendo que a teoria dialeticamente está imbricada com a prática. Senão, a teoria tende a se tornar um acúmulo de informações sem uma sistematização, que lhe fundamente as evidências colhidas numa prática refletida que tencione e recrie a teoria.

Essa relação dialetizada nas contradições e imprevisibilidades que a realidade complexa, mutante e ambivalente possibilita, faz com que na prática a teoria seja outra, para então se mudar a teoria e se transformar a prática. São faces indissociáveis do ato de conhecer.

A cisão entre sujeito e objeto, que tem nos coisificado, se reproduz na cisão teoria e prática, como se fora possível construir uma teoria sem que ela tenha passado pelo filtro da prática refletida em seu locussociocultural, e de uma prática sem reflexão, sem ter um cerne teórico, embora não explicitado.

O risco de uma teoria geral sem embate com a prática, e esta reduzida a uma ação repetida sem questionamentos, não só dicotomizamo ato de conhecer, como também alienam os sujeitos de seus objetos de estudo para compreensões mais elaboradas e transformadoras em suas realidades.

A prática fica reduzida à execução de tarefas, ou a uma ação sem reflexão que deva buscar a teoria para ser questionada, recriada ou contestada. A prática tende a ser vista como uma experiência reducionista, sendo essa experiência uma vivência pontual, sem expor-se, sem sair para fora de si e refletir com o mundo da vida e do trabalho, sem produzir um sentido para o vivido, sem recriá-lo, sem confrontá-lo com o mundo lá fora e com nosso próprio mundo interior.

Destaco, nesse momento, a necessidade de explicitar a visão de prática pedagógica, entendendo-a como:

Prática intencional de ensino e de aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas articulada a uma educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural, datado e situado, numa relação dialética e tensionada entre prática-teoria-prática, conteúdo-forma, sujeitos-saberes-experiências e perspectivas interdisciplinares (Morosiniet al., 2003, p. 376).

É imprescindível discutir as práticas pedagógicas em uma perspectiva de qualidade social, que exige uma qualidade de formação do professor para todos, que é essencialmente uma formação humana (FREIRE, 1996) em uma dimensão antropológica, porque indica configurações domodus vivendi do ser humano.

Dimensão interpenetrada por outras dimensões: política, epistemológica, ética, econômica, cultural e histórica, dimensões complementares a uma mesma realidade, na perspectiva de práticas pedagógicas libertadoras, incluídas nos contextos histórico-políticos e socioculturais, contextos esses que exigem outra relação com o conhecimento acadêmico e os saberes da prática social.

E que se fazem presentes também em sua dimensão de formadores de professores em formação, em um processo investigativo constante e necessário, superando a visão elitista ou simplista que temos em relação a essa temática para mediar ensino e aprendizagem, as quais possam se constituir em práticas cidadãs, porque libertadoras.

No caso do ensino médio, essas questões requerem outra dimensão de análise: a formação pedagógica, na medida em que as práticas e a docência não constituem muitas vezes núcleo da formação inicial de professores formadores de professores em formação.

Na compreensão de que a prática pedagógica é também uma prática social, a necessidade de fomentar espaços para um diálogo entre a formação específica e a formação pedagógica é uma condição para a docência, como um diálogo humano e epistemológico com rigor freireano (Freire;Shor, 1987), sem alienar a teoria da prática, sem esvaziar a prática da teoria e sem destituir a escola como locusde formação.

Ao pesquisar / interrogar estas questões, não nos é possível fazê-las isoladamente da escola e da sociedade das quais somos sócios. Trago a relação escola/sociedade como uma relação social que se autoproduz e é produzida. O grande desafio posto é que a escola se transforme,sereinvente a si própria de forma contínua, crítica e com esperança queconstrói a espera para fortalecer um projeto civilizatório de Arendt (2010); Buarque (1991) e Pinto (1960). Transformação e reinvenção que começam nas entranhas da instituição, na sua missão de formar seres humanos nos processos que a instituem ensino-aprendizagem-pesquisa-extensão, especialmente na geração de professores em formação, para desafios ainda não pensados, mas que mantenham os valores de dignidade humana, dignidade humana que é a referência nuclear e central da ação adequada à humanidade, a única base para nosso agir consequente (Severino, 2007, p. 27).

E como nos diz Buarque (1991, p. 4) a respeito desses valores na escola:

Para isto empreender ações que tenha compromisso com a Humanidade, nas áreas de Ciências e das nominadas Humanidades, no compromisso social e ético com o país e sua população, no que se refere ao trabalho das áreas tecnológicas, cuja destinação é construir outra sociedade cidadã, soberana, sem a exclusão das massas desfavorecidas. [...] Neste momento de encruzilhada, a esperança está na escola. É necessário que ela se transforme e reinvente a si própria, para servir a um projeto alternativo de civilização. A escolha será entre uma modernidade técnica, cuja eficiência independe da ética, ou uma modernidade ética, na qual o conhecimento técnico estará subordinado aos valores éticos, dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança entre os seres humanos.

No enfrentamento com estas questões, especialmente, com essa afirmação: A escolha será entre uma modernidade técnica, cuja eficiência independe da ética, ou uma modernidade ética, na qual o conhecimento técnico estará subordinado aos valores éticos, dos quais um dos principais é a manutenção da semelhança entre os seres humanos, encontro-me com Vieira Pinto para fortalecer a importância de um projeto de vida, de sociedade e de nação para sustentar as propostas e os desafios trazidos pelo tempo que estamos vivendo.

Sem a ingenuidade de resolução de problemas pelo voluntarismo imediato, mas também sem o cinismo de que a vida está dada, consciente das lutas históricas de quem sequer eu soube da existência, mas a quem devo na minha passagem por este mundo uma luta cotidiana de coletivamente ir em busca de pensar o não pensado. E nessa busca ganha força o sentido produzido por Pinto (2003, p. 112-114) quando afirma que:

A qualidade técnica e profissional do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exercício da decência e lhe proporcionam meios de constante aperfeiçoamento.

Nesta perspectiva, a construção do projeto de sociedade e de professor é um processo que produz e se autoproduz em dimensão individual e coletiva, entremeada por contradições, entre a tradição do passado e a necessária tensão entre os horizontes do futuro e as relações com o presente. Há que se investir na formação do ser humano para construir o coletivo, pelo acolhimento às diferenças como um valor ético, porque solidário e justo, e não apenas como uma questão cultural, embora também o seja.

A formação de professores e a natureza da educação de valores na escola movimentaram a escritura deste texto, então retorno a Pinto (1969, p. 28) quando esse autor considera que "o saber no homem se transmite pela educação e por isso é uma transmissão de caráter social".

Aproprio-me de um fragmento do texto de Silveira (2008), quando a autora traz a visão de Charlot (2005, p. 42) com as seguintes palavras:

O que está em causa é a natureza do desejo no homem, é o fato de que o sujeito humano e indissociavelmente social e singular é, de uma forma mais geral, a questão humana condição. Pode-se, a partir dessa perspectiva antropológica, ampliar a questão da relação com o saber àquela da "relação com o aprender". Nascido de maneira inacabada (neotênico), o filhote do homem torna-se humano somente ao se apropriar de uma parte do patrimônio que a espécie humana construiu ao longo de sua história.

Neste sentido, tem sido possível afirmar que o trabalho da formação de professores em formação constitui-se no ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo a humanidade, no sentido de produção histórica e coletiva, ou como Pinto (1969, p. 28) afirma:

Para que a geração seguinte possa receber a carga de cultura de que necessita para responder eficazmente aos desafios da realidade faz-se preciso que a precedente organize socialmente o modo de convivência entre as civilizações, de modo a possibilitar a transferência do legado representado pelo conhecimento.

Ao concluir sem finalizar esta tematização, percebe-se o desenvolvimento textual com o uso da dialética, sem precisar se desfazer de instrumentos lógico-formais, como uma dentre outras racionalidades que vem incorporando ao meu trabalho em busca da produção de sentido para meu trabalho de professor de Educação Moral e Cívica no Ensino Médio.

4-Ensino da disciplina Educação Moral e Cívica

Para que este modelo de ensino da educação moral possa ser utilizado na escola é muito importante que a esta reflita sobre os benefícios que ele poderá trazer tanto para as instituições como também ao professor, ao aluno e a sociedade de um modo geral. Então, este instrumento educacional proporciona ao sujeito a capacidade de executar, desenvolver e resolver problemas, quando se relaciona com outras pessoas como enfatiza Piaget (1932/1994) que o raciocínio moral tem inicio na infância e acompanha toda a vida do ser humano passando por fases de transformações.

Dessa forma, pôde observar que o sujeito só será capaz de refletir sobre determinados assuntos relacionados ao raciocínio moral após os cinco anos de idade, quando ocorre uma interação cognitiva entre o afetivo e o social. A criança passa a reconhecer e a respeitar o outro como ser humano e que isto só ocorre quando entram em comum acordo social, alcançando assim, uma verdadeira autonomia. Assim, Piaget passou a considerar que a relação entre as pessoas na sociedade seria o ponto chave para se chegar a uma consciência moral autônoma, no momento em que eles trocam opiniões diferentes e passam a respeitar o outro com igualdade.

Dentro do contexto da educação moral Kohlberg (1964/1976/1992) ao deixar sua contribuição, afirma que o raciocínio moral acontece através de três fases seqüenciais organizadas de forma hierárquica. Quando ocorre a interação social, o individuo passa a fazer uma reflexão sobre suas idéias e tenta melhorá-las, no sentido de formular argumentos sólidos, num processo cognitivo.

Diante desta perspectiva,Blatt (1975) resolve elaborar juntamente com Kohlberg um trabalho de intervenção voltado para promoção do desenvolvimento moral onde seria organizado um debate nas salas de aula com o objetivo de fazer com que haja uma evolução de estágios morais, utilizando temas relacionados à moral.

Assim, Biaggio (1997) afirma que o trabalho de intervenção de Blatt e Kohlberg visa alcançar a educação moral pelo conflito cognitivo de opiniões colocadas no debate de forma que o professor possa fazer uma crítica construtiva às respostas morais de níveis inferiores dos alunos sem tratá-los com desrespeito.

As pesquisas de Piaget e Kohlberg serviram de base para outras pesquisas voltadas para a autonomia moral dos estudantes e para que fosse criado nas escolas um ambiente democrático. Kohlberg (1992) afirma que afetividade e cognição possuem uma base estrutural comum e paralela e que os julgamentos morais não são puramente cognitivos, mas possuem componentes afetivos e motivacionais.

5-Considerações finais

O presente artigo é de suma relevância para a sociedade porque coloca em pauta a importância da educação moral na formação do cidadão em um contexto em que a moralidade em variados aspectos ainda é insipiente. Tal fato permite a compreensão do tipo de trabalho, focalizando assim a consciência moral do ser humano que no caso contribui para o bem da população de modo geral.

Assentada nas teias de relações construídas em estudos e pesquisas, partilham-se afirmações de possibilidades de ação que têm muitas vozes de professores em formação e de colegas, sem o caráter prescritivo e salvacionista: a educação como práxis histórico-política, sociocultural e existencial da pessoa humana necessita fazer escolhas, tomar decisões para responder às demandas de caráter social presentes na escola. E essas escolhas e decisões implicam valores éticos, morais, cívicos, políticos que apontem para o direito de uma participação cidadã; a construção de uma sociedade ética alternativa, capaz de manter as similaridades da humanidade do ser humano e de assegurar a todos o acesso ao progresso científico e tecnológico.

A educação moral e cívica no ensino médio exige uma sólida formação científica, uma consistente produção tecnológica e uma base humanística que sustente as finalidades ético-existenciais do ser humano para alimentar a responsabilidade social da escola.

A possibilidade da energia criativa da escola na sua sobrevivência histórica, atualmente manifesta em experimentação de novas arquiteturas de currículos; da reorganização institucional frente a demandas sócio-históricas atuais; da necessidade de outras práticas pedagógicas para gerações com outras linguagens e saberes de mundo em acelerada compressão temporal pode favorecer um modo diferenciado de viver as crises, produzindo novas metáforas pedagógicas.

A explicitação das intencionalidades por parte dos gestores e integrantes da comunidade escolar, no contexto de seu processo de reorganização, possibilita a visibilidade de um projeto político-pedagógico que poderá se constituir como base da organização do trabalho do professor, em diferentes frentes de atuação.

A presença dos interrogantes, da dúvida sobre práticas, atitudes e conhecimentos, no desenvolvimento do trabalho no cotidiano escolar, favorece a formação de valores de dignidade humana em ato, sendo fonte inesgotável para uma produção de sentidos para formação / transformação de pessoas, condição marcante na construção de alternativas pedagógicas; experiências promotoras de cidadania democrática como uma apropriação da realidade para nela atuar com a consciência de que é processo não aprontado, que se constitui em possibilidades de permanente processo de construção coletiva, em que limites são demarcados e ultrapassados com responsabilidade e um cuidado ético com o direito de ter direitos - direitos humanos de humana condição.

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Autor

Carlos Gomes da Silva: [1] Pós-graduando Lato Sensuno ensino de Filosofia para o Ensino Médio pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), campus “Heróis do Jenipapo”.

Diferenças do sintoma em relação às outras formações do inconsciente

Resumo

As formações do inconsciente são criadas devido a uma falha no recalque, que resulta em sonho, ato falho, chiste e sintoma. O foco desta investigação consiste em determinar em quais aspectos específicos, o sintoma se diferencia das demais formações do inconsciente. A relevância deste tema para a população em geral é a apropriação de conhecimento a respeito dos fatores inerentes ao sintoma. Os dados foram levantados a partir de uma revisão sistemática da literatura vigente na área psicanalítica. Os resultados mostram que a principal diferença do sintoma em relação às demais formações refere-se ao dano causado à saúde do sujeito.

Palavras-chave: Sintoma; diferenças; formações do inconsciente.

Introdução

O inconsciente só pode ser acessado através de suas manifestações na consciência, na qual está disfarçado pela censura dos sistemas pré-consciente e consciente. Desta forma, os conteúdos inconscientes manifestados são distorcidos e modificados na consciência (Cordeiro, 2010). O inconsciente se revela de forma que surpreende e atropela a intenção do sujeito quando fala, de forma que este fala mais do que pretendia, revelando assim, sua verdade. A ocorrência deste fato permite com que o inconsciente exista e isso só se concretiza a partir da existência de um outro (psicanalista) que o escute e o reconheça (Nasio, 1993).

         Os fenômenos lacunares que ocorrem na consciência trazem à investigação psicanalítica os indicadores de ordem inconsciente, os quais Lacan chamou de formações do inconsciente. Estes são os chistes, os sonhos, os atos falhos e os sintomas que ocasionam uma descontinuidade no discurso consciente do individuo, surgindo um sentimento de atropelamento por outro sujeito (o inconsciente) desconhecido (Garcia-Roza, 2007). É importante salientar que os sintomas se diferenciam das outras formações do inconsciente, que por sua vez, são o foco deste estudo.

O presente trabalho visa proporcionar uma maior compreensão acerca dos quatro tipos de formações do inconsciente, priorizando a diferenciação do Sintoma sobre os demais (Chistes, Atos Falhos e Sonhos). A relevância do tema consiste na apropriação de conhecimento a respeito das formações do inconsciente, priorizando o caráter diferencial do sintoma. Todas as informações a respeito do sintoma são importantes devido à recorrência deste fenômeno na clínica psicanalítica, sanando assim, possíveis dúvidas.

Metodologia

O presente estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica, elaborada a partir de notas e artigos que abordam as diferentes formações do inconsciente, no que se refere ao ponto de vista psicanalítico. Vários autores foram utilizados para que fosse possível atingir um maior número de informações sobre o tema abordado neste trabalho.

Resultados e Discussão

Segundo Freud (1915), através das lacunas das manifestações conscientes pode-se achar o caminho para o inconsciente, essas lacunas são denominadas formações do inconsciente que se referem aos sonhos, atos falhos, chistes e sintomas. Essas formações produzem no discurso consciente do sujeito uma descontinuidade, bem como um sentimento de ultrapassagem (Garcia-Rosa, 1988). Ainda segundo este autor, as formações do inconsciente consideradas normais (parapraxias, chistes e sonhos) foram as que primeiro chamaram atenção de Freud, porque serviam de indícios seguros do determinismo psíquico e dos motivos inconscientes. No entanto, não retira a importância de se estudar os sintomas, que têm caráter patológico e causam danos a saúde do sujeito, sendo este a principal diferença entre as outras formações do inconsciente.

O grande marco da obra freudiana foi a publicação da obra “Interpretação dos Sonhos”. Baseado nos estudos de Freud percebeu-se a manifestação dos conteúdos inconscientes através dos sonhos, no qual estes são o caminho que conduzem aos recessos inconscientes e obscuros da mente. O sonho é ainda, um fenômeno regressivo que leva o sujeito de volta aos estados primitivos da infância (Silva & Sanches, 2011).

Os sonhos simbolizam a realização de um desejo, que por sua vez, quanto menos aceito pela consciência, mais disfarçado ou destorcido aparecerá, desta forma, mensagens codificadas são enviadas do inconsciente para a consciência (Hermeto & Martins, 2012). Para a Psicanálise o sonho é também chamado de onírico e sua importância ocorre devido ao fato de que, na interpretação do conflito que o paciente traz para terapia, grande parte é expressa através dele (Silva & Sanches, 2011). O significado do sonho é expresso principalmente nos conteúdos latentes, desta forma dá-se a importância de estudar tanto os conteúdos manifestos quanto latentes e fazer sua distinção.

Sobre os Chistes, o que se pode afirmar é que se trata da formação do inconsciente mais próxima do conceito de social, considerando que precisa do outro para referendá-lo. Além do mais, estabelece relação com a comicidade, ou seja, o humor atua como sugestão de uma verdade do sujeito que até então não fora capaz de ser dita. Na sua relação com o inconsciente, muitas verdades são anunciadas através da “brincadeira”, como afirma Morais (2008): “O recurso ao falei de brincadeira ou é de mentirinha, pode ser a maneira de uma verdade ser enunciada”.

Através das leituras das obras de Freud, percebe-se o quanto ele utilizava os chistes, considerando que o humor é uma forma inteligente de lidar com o sofrimento e a dor, tirando algum prazer nisso. Com as contribuições de Lacan é possível afirmar que, o chiste faz parte do simbólico, o cômico da ordem do imaginário e o humor do real (Morais, 2008).

Outra manifestação do inconsciente é o ato falho, considerado por Freud uma troca involuntária de palavras que soam de forma parecida, mas que revelam algo que o indivíduo sente de fato, mesmo sem o seu intuito, ou seja, é um “lapso de linguagem”, que revela uma convicção, uma emoção ou um pensamento reprimidos. O ato falho pode-se dizer, é um deslize que expõe os verdadeiros pensamentos de quem o realiza (Hermeto & Martins, 2012).

Os atos falhos são divididos em três grupos (1) lapsos, (2) esquecimento e (3) extravio. Os lapsos são subdivididos em: lapso de língua (por exemplo, quando uma pessoa quer usar uma determinada palavra e acaba usando outra); lapso de leitura (quando o sujeito lê algo diferente do que na realidade está escrito); lapso de audição (ouvir algo diferente do que lhe foi dito), entre outros (Freud, 1915-1916).

Os fenômenos com base no esquecimento (temporário) podem ser exemplificados como: uma pessoa incapaz de recordar uma palavra que conhece bem ou que esquece de fazer algo em determinado momento, embora se lembre mais tarde. Ao contrário, no terceiro grupo o caráter temporário inexiste, por exemplo: quando alguém coloca um objeto em determinado lugar, mas não consegue encontra-lo novamente (Freud, 1915-1916).

Os sintomas são atos prejudiciais e/ou inúteis à vida que causam sofrimento, assim como os atos falhos e os sonhos tem íntima relação com as experiências do sujeito, dessa forma possui um sentido inconsciente estabelecido.  Os sintomas causam desperdícios (dispêndios) tanto psíquico quanto de energia, sendo este ultimo ocasionado devido a luta contra o sofrimento existente. Na ocorrência de inúmeras formações de sintomas, as duas formas de dispêndio podem ocasionar um enorme empobrecimento do indivíduo, relativo à energia psíquica que lhe é disponível, ou seja, a paralisação deste para a realização de suas obrigações, o que não ocorre como consequência das demais formações. Se o sentido do sintoma for descoberto pode-se então elaborar maneiras de desfazê-lo (Freud, 1916-1917), diferentemente dos outros fenômenos lacunares que, embora descoberto seu sentido não existem maneiras de revertê-los.

É importante destacar que os sintomas são substitutos para a satisfação frustrada. ”Assim como as demais formações do inconsciente, há uma satisfação de desejo, mas esta satisfação tem um caráter problemático e paradoxal, uma vez que é também uma satisfação real, uma “satisfação às avessas” (Dias, 2006). A partir desta citação, o caráter diferencial do sintoma é evidenciado novamente. Outra característica importante é que o sintoma é externo, perceptível e somático.

As pulsões sexuais que não são aceitas pelos padrões éticos e morais do eu, são recalcadas, afastando-se da possibilidade de satisfação. No entanto, o recalque facilmente fracassa e a libido represada procura outras saídas do inconsciente, resultando em um sintoma, ou seja, um substituto (deformado e irreconhecível, considerando que o sintoma não escapa inteiramente a censura) para algo que foi afastado pelo recalcamento (Dias, 2006).

Os sintomas são considerados uma ferramenta de grande importância para os psicanalistas, pois a medida que os sentidos dos sintomas se tornam conhecidos, estes desaparecem. No entanto o conhecimento deve ser baseado em uma modificação interna no paciente, e esta só pode ser realizada por meio de uma parcela de trabalho psicológico guiado para um propósito determinado (Freud, 1916-1917).

Considerações Finais

No desenvolvimento dessa revisão sistemática pôde-se evidenciar as diferenças que circundam o sintoma em relação às demais formações do inconsciente, a saber: a sua relação com o recalque, seu caráter patológico, somatização e expressão da libido sexual reprimida. Reconhecer o sintoma como formação diferenciada permite a melhor compreensão de sua função, bem como do método para desfazê-lo. Embora o sentido do sintoma possa ser interpretado, o mesmo não pode ser decifrado, considerando o seu caráter substitutivo da satisfação sexual frustrada, como afirma Freud (1916-1917).

            Outro aspecto a ser destacado é que o surgimento do sintoma ocorre devido a uma falha no recalque, permitindo que o impulso reprimido ache outras saídas do inconsciente, no entanto, o recalque ainda consegue “barrar” o impulso em partes, fazendo com que o mesmo manifeste-se de forma distorcida e deformada (Dias, 2006).

           No geral, a compreensão a respeitos das diferenças das formações do inconsciente, especialmente do sintoma é importante tanto para a população acadêmica com interesse na área, quanto para profissionais e leigos no que se refere a atualização e aquisição de conhecimentos psicanalíticos. 

 

Referências

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Silva, E. A. e Sanches, J. A. R. (2011). Os sonhos como manifestações de desejos inconscientes. Psicologado. Retirado de  https://psicologado.com/abordagens/

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Bibliografia

 

Rafaela Martins Rodrigues, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Maria Gabriela Costa Ribeiro, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba.Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Gabriela Oliveira do Nascimento, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

Daniella de Carvalho Moura, graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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