Ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo, e a explicação via de regra se transforma na busca do responsável. Ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno.|

"[...] Professora: Silêncio, classe ! Entre a fanfarra e o inglês existe uma grande diferença. Soprar corneta, bater bumbo, isso qualquer selvagem, qualquer africano, qualquer samb Ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo, e a explicação via de regra se transforma na busca do responsável. Ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno.|

"[...] Professora: Silêncio, classe ! Entre a fanfarra e o inglês existe uma grande diferença. Soprar corneta, bater bumbo, isso qualquer selvagem, qualquer africano, qualquer sambista faz. Falar inglês é elevar-se às alturas de um povo civilizado. Vocês querem se nivelar pelo mais baixo? [...]"

(‘Aula de inglês’, cena da peça A Aurora da Minha Vida, de N. Alves de Souza, 1982:44)

 

Como bem sabem os comediógrafos, é na comédia que se apontam as falhas humanas, é na comédia que se põem a nu os erros que todos fingem não perceber. É lógico concluir, portanto, que o exagero da fala da professora na cena acima é intencional, e atinge um tom cômico justamente porque toca um ponto chave, o qual será neste trabalho enfatizado: o ensino de línguas estrangeiras (LEs) na escola brasileira sempre foi traspassado por um ideário estranho à natureza do trabalho pedagógico propriamente dito.

Tal cena ilustra a postura ideológica alimentada pelos educadores de que o domínio da língua inglesa é um instrumento de ascensão sócio-econômica. Sob uma perspectiva diacrônica, percebemos que tal postura não foi a única. Inicialmente houve a proposta de favorecer o desenvolvimento cognitivo dos alunos através do ensino das línguas grega e latina; em seguida veio a proposta de permitir o acesso à produção cultural e artística européia por meio do ensino do francês; e finalmente, a proposta de dar chance ao aluno brasileiro de ter acesso à produção científico-tecnológica internacional, o que seria possível com o ensino do inglês, a lingua franca moderna. Aprender inglês, segundo o ideário da sociedade brasileira – que é representado na fala da professora acima – abriria futuras portas profissionais e acadêmicas para os estudantes de hoje, o que, como a realidade mostra, não é necessariamente verdade.

Assim como as posturas ideológicas, também os métodos e abordagens de ensino de línguas estrangeiras evoluíram em consonância com a transformação dos conceitos de homem, de mundo e de língua em momentos diversos. Em boa parte das evoluções, entretanto, um denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola para transformar os alunos em usuários competentes de uma LE. No máximo se conseguiu – e até hoje normalmente apenas se consegue – que eles aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulário de uso cotidiano, o que quando muito os habilitava apenas à leitura de seus próprios livros didáticos.

Ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo, e a explicação via de regra se transforma na busca do responsável. Ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso a solução é relativamente simples: adota-se um novo método. No segundo caso, treina-se o professor. Já no terceiro caso parece haver poucas esperanças, pois, além do senso comum pregar que nem todos nascem com "dom para línguas", há que se levar em conta que não é raro os alunos serem diagnosticados como portadores de disfunções e problemas que dificultam, quando não inviabilizam, o aprendizado escolar de modo geral.

Essa combinação de fatores – interesses sociopolíticos, senso comum, técnicas educacionais, expectativas frustradas e diagnósticos incapacitantes – contribui para tornar a área de LE mais um elo no propalado caos da educação escolar. Uma vez que a aquisição de LEs não é considerada tão essencial – pelo menos se comparada à alfabetização e ao desenvolvimento do raciocínio matemático – a solução mais fácil para romper pelo menos esse elo é relegar o ensino de LEs a um segundo plano.

Partindo do referencial da Psicopedagogia, área de estudos que se volta para a investigação do sujeito que aprende, este trabalho tem o objetivo de discutir de que forma se configuram tais fatores e de sugerir, pelo menos para um deles – a formação do professor –, uma proposta de como caminhar para fora do caos. Será adotada aqui a perspectiva de que o professor é, também ele, um sujeito que aprende ao mesmo tempo que ensina. Esta aprendizagem do docente, a propósito, deve ser percebida como um processo contínuo, que se inicia ainda durante sua formação na Licenciatura e persiste durante toda sua vida profissional.

OS PARADIGMAS NO ENSINO DE LEs

E A TRANSFORMAÇÃO DO PAPEL DO PROFESSOR

 

"[...] [na primeira metade do século XX] As questões educacionais eram discutidas por intelectuais, artistas e homens públicos sem nenhuma especialização em ensino. [...]"

(Revista Época, 1º de fevereiro, 1999 – "O orgulho está de volta", p. 59 – acréscimo do pesquisador)

 

Como bem relata o fragmento que abre esta seção, é recente em nosso país o pensamento sobre a educação a partir de seus próprios referenciais e por seus próprios profissionais. Mais comum anteriormente era que as políticas educacionais fossem determinadas de fora para dentro, ou seja, desde setores da sociedade não diretamente vinculados ao ensino para dentro da escola. Em outras palavras, sob o ponto de vista histórico, o professor se submetia aos desígnios de interesses sociopolíticos de membros eminentes da sociedade.

O ponto relevante parece ser a constatação de que o poder do professor sobre sua profissão sempre foi relativizado: ao mesmo tempo que lhe é dada autonomia para fazer algumas escolhas relativas à forma de conduzir a disciplina em suas turmas, não lhe é permitido avaliar criticamente as medidas educacionais que determinarão seu trabalho pedagógico. Estas medidas ainda hoje, como na primeira metade do século, são impostas ao professor, só que agora pelas autoridades acadêmicas e da própria educação. A história da evolução dos métodos e abordagens de ensino de LEs ilustra bem esta situação de desautorização do fazer docente.

Uma das abordagens mais conhecidas na história do ensino formal de LEs denomina-se Gramática-Tradução, e, como sugere o próprio nome, sua proposta era o ensino da gramática da LE com o propósito de habilitar os alunos para a tradução de textos. Aplicada desde o século XIX ao ensino das línguas clássicas, esta abordagem alcançou o século XX e foi empregada também no ensino das línguas modernas. É pouco provável que alguém que tenha freqüentado os bancos escolares até a década de 70 (e mesmo até a de 80) não tenha sido submetido a esta abordagem.

A característica essencial da Gramática-Tradução é a ausência de uma fundamentação teórica que a sustente. O professor dentro desta abordagem teria o papel de Transmissor do Conhecimento. Sua função seria garantir a passagem do conhecimento da língua para o aluno e avaliar a assimilação do mesmo. A ausência de uma fundamentação teórica dificulta uma análise científica da abordagem, assim como também impede uma ação docente crítica e comprometida com a qualidade.

Em meados do século XX, a necessidade de formar soldados habilitados a se comunicar face a face com estrangeiros durante a 2ª guerra, aliada à crítica aos resultados obtidos nos métodos de ensino de LEs tais como o Gramática-Tradução e outros, levaram os educadores a buscar a criação de métodos mais eficazes.

Posteriormente os estudos do psicólogo comportamentalista B.F. Skinner acenaram com a possibilidade da criação de um mét|

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 ALMEIDA FILHO, J.C.P. Crise e mudança nos currículos de formação de professores de línguas. Unicamp, mimeo, 1994. In: VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena. Repensando o curso de letras: habilitação em língua estrangeira. [Online] Disponível em http://atlas.upcel.tche.br/~alab/ Arquivo: le.htm, /1999/.
ALVES DE SOUZA, N. A Aurora da minha vida. São Paulo, MG, Editora dos Associados, 1982.
ENRIGHT, Lee. The Diary of a classroom. In: NIXON, J. (ed.) A Teacher’s guide to action research. Londres, Grant McIntire Ltd., 1981, p. 37-51.
FERNANDEZ, Alícia. Agressividade. Palestra proferida durante a II Jornada de Estudos Pedagógicos em Porto Alegre, março, 1992. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da Educação.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e modernidade: presente e futuro da Escola. In: Guiraldelli Jr., Paulo (org.), Infância, escola e modernidade. São Paulo, Cortez; Curitiba, Editora da Universidade Federal do Paraná, 1997, p. 127-176.
LÜDKE, M., ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 1986.
MARCOLIN, Neldson. O orgulho está de volta. Revista Época, Ano I, n.37, p. 58-63, 1º de fevereiro, 1999.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Eles não aprendem português quanto mais inglês: a ideologia da falta de aptidão para aprender línguas estrangeiras em alunos da escola pública.mimeo, /s.d./
MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso, COLLARES, Cecília Azevedo Lima. A História não contada dos distúrbios de aprendizagem. mimeo, /s. n. t./, p. 31-47.
ROJAS, A.R., CORRAL, R. La Tecnologia educativa. In: Tendencias pedagogicas contemporaneas. Ciudad de La Habana, Cenpes, 1991, p. 15-22.
SENGE, Peter M. Dê-me uma alavanca longa o bastante... e, com uma das mãos, moverei o mundo. In: --- A Quinta disciplina: arte e prática da organização de aprendizagem.Editora Best Seller, Círculo do Livro, 1998, p. 37-50.
VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena. Repensando o curso de letras: habilitação em língua estrangeira. [Online] Disponível em http://atlas.upcel.tche.br/~alab/ Arquivo: le.htm, /1999/.

Bem-vindo(a) ao Ppol

Obrigado por visitar nosso Portal!

Aproveite sua visita e faça seu registro.

Busca

Login

Notícias

Portal Brasil