Atualmente, identifica-se aumento no número de estudos sobre as relações entre inteligência e funcionamento executivo, notadamente devido à importância que ambos têm assumido enquanto preditores do desempenho escolar e profissional. 

Resumo

Atualmente, identifica-se aumento no número de estudos sobre as relações entre inteligência e funcionamento executivo, notadamente devido à importância que ambos têm assumido enquanto preditores do desempenho escolar e profissional. Estudos têm investigado esta relação nas diversas faixas etárias, com sujeitos que se encontram dentro da variação normal de inteligência. Entretanto, ainda existem controvérsias acerca das relações entre os diferentes componentes subjacentes a tais construtos. Este estudo teve como objetivo caracterizar o perfil executivo de crianças com altas habilidades/superdotação. A amostra foi composta por 24 crianças, com idades entre 7 e 11 anos, distribuídas uniformemente em grupo clínico e grupo controle (pareado por idade, sexo, escolaridade e nível socioeconômico). Foram utilizados como instrumentos de avaliação o Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (TMPCR), a Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS - III) traduzida e adaptada para este estudo, e os subtestes do domínio “Atenção/Função Executiva” da bateria neurodesenvolvimental NEPSY-II. Não foram identificadas correlações fortes e significativas entre os componentes avaliados. Assim, o alto potencial intelectual parece não relacionar-se diretamente com o funcionamento executivo. Adicionalmente, os dados apontam que crianças com altas habilidades/superdotação têm as habilidades de flexibilidade cognitiva e criatividade como pontos de força em seu perfil cognitivo, enquanto a atenção sustentada e o controle inibitório caracterizam-se como pontos de fragilidade. Identifica-se ainda a inadequação das atividades propostas para avaliação deste grupo clínico, especialmente devido ao caráter monótono e pouco desafiante destas, característica que possivelmente causou impacto nos achados desta pesquisa.  

Palavras Chave: função executiva; inteligência; altas habilidades; superdotação; desenvolvimento infantil.

 Introdução

A relação entre inteligência e funcionamento executivo tem sido amplamente discutida nos meios acadêmicos e científicos, notadamente nos domínios da psicologia cognitiva e neuropsicologia clínica (Abreu et al, 2014). Esta centralidade está relacionada ao importante papel da inteligência e das funções executivas (FE) para o desempenho acadêmico e laboral (Miyake et al., 2000).  Contudo, identifica-se ainda importantes controvérsias em termos teóricos, metodológicos e consequentemente de interpretação dos achados, ocasionando um distanciamento consensual em relação aos conceitos e funcionamentos (Yates, Souza, Borges & Trentini, 2014).

No que concerne à concepção de inteligência, estudiosos convergem para a compreensão dessa habilidade enquanto capacidade para aprender relações a partir da mobilização de conhecimentos prévios ou enquanto prática de raciocínio (Laros, Valentini, Gomes & Andrade, 2014). Nessa direção, influenciado pela teoria de Inteligência geral (g) (Spearman,1904), Cattel (1943) postulou a existência de dois tipos de inteligência, quais sejam, a inteligência fluída (Gf) e inteligência cristalizada (Gc), as quais se configuram, respectivamente, como habilidade de resolução de problemas em situações imprevistas e aquisição de conhecimentos através de processos formais e informais de aprendizagem. Assim, apresenta-se aqui a teoria CHC, avançada por Raymond Cattell, John Horn e John Carroll, considerada uma síntese contemporânea de teorias anteriores e adotada como modelo de inteligência nesse estudo. Esta, decompõe conceitos clássicos (tais como a capacidade verbal) em elementos mais básicos (tais como o conhecimento léxico), contribuindo para a circunscrição do que foi eleito como foco da investigação, possibilitando adicionalmente a seleção de instrumentos de medida que permitam uma compreensão mais precisa dos resultados (Schelini, 2006).

Coadunando a pulverização teórica acerca do construto inteligência, as FE também têm sido caracterizadas e classificadas de maneiras diversas, embora haja relativo consenso sobre sua relevância em relação à capacidade para desempenhar tarefas e aprender. Dessa forma, ao passo que as FE são responsáveis pela coordenação de respostas adaptativas frente a novidades ou situações complexas que demandam comportamento direcionado a um objetivo, são fundamentais para a regulação de habilidades intelectuais, emocionais e sociais (Bodrova & Leong, 2007; Sbicigo, Abaid, Dell’ Aglio & Salles, 2013; Pires, 2010). Isso posto, para o presente estudo foi adotado o modelo que que divide os componentes das FE em “frias” e “quentes” (Zelazo, Qu, & Muller, 2005; Zalazo & Carlson, 2012; Ardila, 2008). O primeiro grupo é caracterizado pelo envolvimento de componentes lógicos e abstratos relacionados à região pré-frontal dorsolateral (planejamento e resolução de problemas, memória operacional, atenção, flexibilidade cognitiva, abstração e julgamento). Já as FE consideradas “quentes” estão estruturalmente ligadas aos circuitos orbitofrontais e ventromediais, possuindo relações com aspectos emocionais, motivacionais e interpretativos (Malloy-Diniz et al., 2010; Uehara, E., Mata, F., Fichman, H., Malloy-Diniz, L., 2016).

De modo geral, os estudos atuais que abordam a relação entre a inteligência e as FE buscam estabelecer correlações entre os dois construtos, problematizando se há correlação positiva para todos os componentes das FE ou apenas para algumas (Filippetti, Krumm e Raimond, 2015). Se por um lado, pesquisas destacam evidências de correlações específicas entre as FE e a inteligência (fluída e cristalizada) (Friedman et al., 2006; Capovilla, Assef & Cozza, 2007; Godoy et al., 2010), por outro, estudos sugerem que tais correlações não existem (Zook, Davalos, DeLosh & Davis, 2004; Decker, Hill & Dean, 2007).  Entretanto é possível apontar um estudo realizado por Miyake et al (2000) apontaram evidências de correlação da Gf apenas com a memória operacional, ou seja, os pesquisadores concluíram que, em adultos, é possível haver relação desses construtos, no entanto, nem todas as FE relacionam-se diretamente com a inteligência.

No tocante ao público alvo, as pesquisas têm concentrado esforços na população adulta. Brydges, Reyd, Fox e Anderson (2012), ao replicarem o estudo de Friedman et al. (2006) numa população infantil, constataram que a proporção da variância entre Gf e Gc explicada pelo funcionamento executivo é muito maior em crianças do que em adultos, o que reforça a importância de investigar a relação entre essas habilidades na faixa etária infantojuvenil. Adicionalmente, constata-se a escassez de pesquisas que contemplem a investigação da relação entre inteligência e FE em crianças que apresentem inteligência significativamente acima da média e/ou comportamento compatível com altas habilidades/superdotação (AH/S), sendo este, portanto, o foco do presente estudo. Sabe-se que é corrente os estudos em sujeitos com AH/S ou QI acima de 120 com achados de significativas relações da inteligência e criatividade (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013). Estudos desenvolvidos por Silvia & Nusbaum (2011), P. Silvia (2015), indicam que a inteligência fluida seria um preditor da criatividade. Adicionalmente, discutem que o efeito da inteligência sobre a criatividade seria mediado pela habilidade executiva de flexibilidade cognitiva.

A compreensão das AH/S perpassa diferentes concepções teóricas e modelos explicativos que se esforçam na direção de caracterizar esse fenômeno, dentre eles, o Modelo dos Três Anéis de Renzulli (2004), concepção teórica adotada no presente estudo, cuja caracterização das AH/S situa-se na intersecção de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Ainda nessa perspectiva, o modelo destaca as modalidades acadêmica e criativo-produtiva da superdotação, as quais se configuram, respectivamente, enquanto bom desempenho em tarefas que medem o Coeficiente de Inteligência (QI) e aspectos da atividade e do envolvimento humano caracterizado pelo incremento de ideias, produtos, demonstrações artísticas originais. Ademais, estudiosos da área têm destacado que criatividade é o componente-chave das AH/S, ou seja, característica que melhor descreve esses indivíduos em suas produções (Kim & Cho, 2016).

Isso posto, com vistas a contribuir para a discussão acerca da relação inteligência e FE, esta pesquisa teve como objetivo compreender se a capacidade intelectual superior estaria associada ao funcionamento executivo igualmente acima da média e como os diferentes componentes das FE se relacionam com a habilidade intelectiva. Para tanto, investigou-se a inteligência fluida e alguns componentes executivos, como atenção auditiva sustentada, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e organização e planejamento em crianças com AH/S. 

Material e Métodos

Trata-se de um estudo transversal correlacional qualitativo e quantitativo (misto). Ressalta-se que todos os instrumentos e procedimentos utilizados estão em conformidade com as regras do Conselho Nacional de Saúde e o mesmo foi autorizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – CEP/UFRN (CAEE - 42950315.3.0000.5537).

Participantes

A amostra do estudo constituiu-se de 24 crianças, sendo 12 identificados com QI muito superior por psicólogo mediante uso de teste de inteligência geral e 12 de desenvolvimento típico, sendo 18 crianças do sexo masculino (75%) e 6 do sexo feminino (25%). A faixa etária da amostra foi de 7 a 11 anos, com idade média de 9 anos (d = 1,56).

Instrumentos

O Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (TMPCR) foi elaborado tendo como base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman e tem como objetivo avaliar um dos componentes da inteligência, a saber, a capacidade edutiva, que consiste na habilidade de extrair novos insights (compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. Portanto, a capacidade edutiva relaciona-se à capacidade de extrair significado de uma situação confusa, de desenvolver novas compreensões, de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio, de estabelecer constructos, principalmente não verbais.

A Scale for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SRBCSS - III), foi desenvolvida por J. Renzulli com o objetivo de identificar crianças com AH/S, através de respostas fornecidas por professores. A escala avalia o aluno em 14 domínios: aprendizagem, criatividade, motivação, liderança, artes cênicas e plásticas, música, comunicação (expressão e precisa), planejamento, matemática, leitura, tecnologia e ciências. Para esta pesquisa, foi realizada a tradução e adaptação transcultural do instrumento com base nas etapas propostas por Pasquale de tradução e adaptação de instrumentos em psicologia (Pasquale, 2003).

O NEPSY- II (Korkman, Kirk, & Kemp, 2007) é a segunda edição da Developmental Assessment (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998), constituída de 32 subtestes e quatro tarefas de avaliação tardia divididos em seis domínios: Atenção e Funções executivas, Linguagem, Memória e Aprendizagem, Sensório-motor; Processamento Visuoespacial e Percepção Social (Argollo et al, 2009. A tradução, adaptação e normatização brasileiras foram realizadas pela pesquisadora Nayara Argollo). Abaixo estão descritos os subtestes empregados:

  1. Atenção Auditiva (AA) e Conjunto de Respostas (CR) - este subteste possui duas etapas: Atenção Auditiva e Conjunto de Respostas. Em ambas, a criança escuta uma lista de palavras-alvo e vocábulos distratores, com intervalo fixo de 1 segundo entre elas, através de um estímulo sonoro pré-gravado. A atividade consiste em apontar para o círculo correspondente à palavra-alvo escutada. São registrados no protocolo de respostas todos os erros cometidos durante a execução das atividades, são eles: erros de ação (tocar o círculo correto após um intervalo superior a dois segundos ou tocar qualquer círculo após uma palavra que não seja a palavra-alvo); erros de inibição (tocar um círculo incorreto após ouvir a palavra-alvo) e erros de omissão (não tocar o círculo correspondente após a palavra-alvo). O subteste Atenção Auditiva (AA) avalia o subcomponente executivo atenção seletiva e a habilidade para sustentá-la. Foi desenvolvido para avaliar essas funções na faixa etária de 5 a 16 anos. 

  2. Classificando Animais (CA) - atividade desenvolvida para avaliação de crianças e adolescentes de 7 a 16 anos, baseada no paradigma clássico de categorização de cartas que avalia a habilidade de formular conceitos, transformá-los em ação e alternar de um conceito criado para outro novo. São dispostos oito cartões com configurações diferentes de cor (azul ou amarelo), forma (animais e ambientes diversos) e número de elementos visuais. A criança é instruída a fazer dois grupos de quatro cartas, escolhendo-as conforme um critério de classificação próprio, em um tempo limite de seis minutos.  A atividade inicia após o treino da primeira classificação, quando o avaliador posiciona duas duplas de cartas a ser completadas representando dois grupos (animais grandes x animais pequenos) para que a criança posicione as duas cartas correspondentes, de modo a completar os grupos corretamente. O NEPSY-II prevê doze (12) possibilidades de classificação. O protocolo de respostas registra o número de classificações corretas, originais (criadas pela criança, mas não previstas no instrumento) e repetidas.

  1. Fluência em Desenhos (FD) - esta atividade foi planejada para avaliar a fluência pictórica de crianças e adolescentes de 5 a 16 anos através de tarefa de conexão de cinco pontos dispostos em grade estruturada (primeira etapa/ Figura 4) e aleatória (segunda etapa). A criança deveria conectar os pontos em linha reta utilizando lápis, de modo a criar desenhos originais no tempo limite de 60 segundos para cada etapa. Cada desenho equivale a um ponto se observadas as seguintes condições: crivo de correção confirme linhas retas ou com distorções de até 4mm e abertura entre os pontos da matriz inferior a 2mm. Não são pontuados desenhos repetidos. Cada série inicia após o treino de quatro desenhos, sendo dois realizados pelo avaliador e dois pelo participante.
  1. Inibindo Respostas (IR) – este subteste avalia a habilidade de inibir respostas automáticas em favor de respostas novas através de duas séries (Formas e Setas) de três etapas cada (Nomeação, Inibição e Mudança). As etapas são cronometradas e utilizam a mesma distribuição de estímulos, com variações apenas nas instruções e figuras-estímulo (círculo/quadrado ou setas para cima/setas para baixo) ilustradas abaixo (Figura 5). São registrados erros autocorrigidos e não corrigidos no decorrer da atividade. Esta atividade foi desenvolvida para avaliar crianças e adolescentes de 5 a 16 anos. Todavia, o instrumento sugere que a etapa Mudança seja realizada somente a partir dos 7 anos.  A primeira etapa consiste na nomeação simples das formas, conforme disposição no caderno de estímulos. Na etapa Inibição, a criança deve nomear as mesmas formas apresentadas anteriormente a partir de um critério de oposição (quadrado-círculo/cima-baixo). A terceira e última etapa, exige a manutenção de dois novos critérios: as formas geométricas brancas deverão obedecer ao critério de nomeação por oposição, enquanto que as formas em preto deverão ser nomeadas corretamente.
  1. Relógios (REL) - subteste misto desenvolvido para avaliar crianças e adolescentes de 7 a 16 anos através de atividades visuais e executivas planejadas para avaliar o conceito de tempo relacionado a relógios analógicos, habilidades visoespaciais, bem como organização e planejamento. As tarefas são gradativamente simplificadas, de modo que dificuldades específicas em etapas diferentes do subteste possam ser analisadas com maior sensibilidade. Então, inicialmente, a criança recebe a instrução de desenhar relógios analógicos com horários pré-determinados (03:00 e 11:10, respectivamente) em uma folha em branco. Na etapa posterior, a criança deve basear-se no horário apresentado pelo relógio digital do caderno de estímulos para completar um relógio analógico, cujo círculo externo já está fixado, com números e ponteiros correspondentes. A terceira etapa consiste na nomeação dos horários de quatro relógios-estímulos, sendo dois apenas pela posição dos ponteiros. Já a última atividade consiste na cópia de um relógio analógico apresentado no caderno de estímulos.

Procedimentos

A primeira etapa da coleta de dados abarcou a constituição dos grupos de pesquisa. Para o grupo experimental (G1) foram utilizados os seguintes critérios: a) classificação de inteligência entre os percentis 95 a 99, obtida através do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) e; b) indicadores comportamentais compatíveis com as AH/S, pautados nos pressupostos da Teoria dos Três Anéis. Para tanto, realizou-se entrevista de anamnese com os pais/responsáveis e, os mesmos indicaram um professor do seu filho para avaliar os componentes das AH/S mediante o preenchimento da SRBCSS.

Em entrevista, previamente agendada na escola, a SRBCSS foi apresentada aos professores, que tiveram uma semana para preenchê-la. As crianças foram recrutadas no Núcleo de Atendimento de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) do Rio Grande do Norte e no Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (LAPEN - UFRN). Ressalta-se que, em ambos os grupos, não foram incluídas crianças com quaisquer alterações visuais e/ou auditivas não corrigidas, de coordenação motora ou qualquer outro comprometimento desenvolvimental que inviabilizasse a execução das atividades propostas. Já o grupo controle (G2) foi composto por crianças com desenvolvimento típico, recrutadas de forma aleatória no banco de dados do LAPEN-UFRN, pareadas ao G1 em função do sexo, idade, escolaridade e nível socioeconômico. Foram incluídas crianças que obtiveram classificação da inteligência em percentis medianos (50 a 75), obtidos através do Teste das MPCR. Portanto, o MPCR foi o primeiro instrumento a ser utilizado devido seu caráter classificatório na triagem dos participantes. Também, realizou-se anamnese com pais/responsáveis, com o objetivo contextualizar os dados clínicos e comportamentais obtidos em avaliação. A realização dos subtestes foi conduzida individualmente e teve duração média duas sessões de aproximadamente uma hora.

Análises estatísticas

A compreensão dos dados obtidos contemplou análises estatísticas, nas quais adotou-se p<0,05 como nível de significância, bem como análise clínica-qualitativa dos desempenhos e atitudes do examinando perante as tarefas. Inicialmente, foi realizada análise descritiva dos desempenhos obtidos pelos dois grupos em cada um dos subtestes aplicados. Os desempenhos dos grupos foram comparados através do Teste U de Mann-Whitney. Foi realizado a comparação dos desempenhos obtidos pelos dois grupos nos subtestes que compõem o domínio de Atenção e Função Executiva da bateria NEPSY-II.

Posteriormente, foi utilizada a análise descritiva multidimensional do tipo Cluster, com o objetivo de agrupar informações contidas em variáveis categoriais descritivas, de maneira a obter características de grupos que pudessem ser interpretáveis pelo pesquisador. Tal modalidade de análise possibilita a reunião de dados nominais em agrupamentos, de forma tal que os componentes de um mesmo agrupamento tenham alta similaridade entre si e elevada dissimilaridade em relação aos componentes associados a outros grupos (Silva, 2007). Foram submetidas à análise descritiva multidimensional do tipo Clusters, sete variáveis comuns a todos os participantes do estudo, quais sejam: ‘Atenção Auditiva - Escore total’, ‘Conjunto de Respostas – Escore Total’, ‘Classificando Animais – Escore Total’, ‘Fluência de Desenhos – Escore Total’, ‘Inibindo Respostas – Erros totais’, ‘Relógios – Escore Total’ e ‘Percentil do Raven’. Da aplicação da referida análise, evidenciou-se conjunto de variáveis relevantes para a partição do efetivo global em dois agrupamentos compostos com, respectivamente, 58,3% (Grupo 1) e 41,7% (Grupo 2) do efetivo da amostra, não havendo perda, ou seja, sujeito-participante não-incluído em um dos dois grupos.

Por fim, realizou-se estatística de correlação linear, para verificar, através do teste de p de Spearman, a magnitude da correlação existente entre os subtestes de funções executivas e de inteligência geral (g). Foi adotado como critério para interpretação dos coeficientes de correlação: 0 a 0,09 (nula); 0,10 a 0,39 (baixa); 0,40 a 0,69 (moderada); 0,70 a 0,99 (alta) e 1,00 (muito alta). Ressalta-se que as análises estatísticas dos dados foram realizadas mediante o auxílio do software SPSS 21.0. Adotou-se p<0,05 como nível de significância em todas as análises.

Resultados

Seguindo os critérios de inclusão e exclusão, a amostra geral constituiu-se de 24 crianças, sendo 12 diagnosticadas com AH/SD e 12 de desenvolvimento típico, sendo 18 do sexo masculino (75%) e 6 do sexo feminino (25%). A idade da amostra total variou de 7 a 11 anos, com idade média de 9,00 anos (DP = 1,56).

Foi realizada a comparação dos desempenhos obtidos pelos dois grupos nos subtestes Atenção Auditiva, Conjunto de Respostas, Classificando Animais, Fluência de Desenhos, Inibindo Respostas e Relógios. Os resultados obtidos não indicam diferença significativa entre as médias obtidas (p>0,05), sugerindo uma homogeneidade no desempenho médio geral entre os grupos de pesquisa (grupo clínico e grupo controle), conforme descrito na Tabela 1.

Tabela 1. Média e desvio padrão dos desempenhos entre os grupos de pesquisa.

Subtestes

Grupo clínico (n=12)

Grupo controle (n=12)

U de Mann-Whitney

P (Sig)

Atenção Auditiva (AA)

10,17 (± 4,08)

11,00 (±3,41)

U=65,500/z = -,379

0,704

Conjunto de Respostas (CR)

9,50 (±2,97)

11,08 (±2,42)

U=49,000/z = -,340

0,180

Classificando Animais (CA)

7,92 (±2,10)

7,33(±2,42)

U=61,500/z = -,613

0,540

Fluência de Desenhos (FD)

10,17(±2,94)

7,50(±3,68)

U=44,000/z = -,625

0,104

Inibindo Respostas (IR)

9,92 (±4,52)

8,92 (±4,12)

U=61,500/z = -,610

0,542

Relógios (REL)

5,83(±3,40)

9,00(±5,36)

U=43,500/z = -,658

0,097

Análise de agrupamento

A análise de clusters realizada com as tarefas comuns a todos os participantes do estudo, evidenciou conjunto de variáveis relevantes para a partição do efetivo global em dois agrupamentos compostos com, respectivamente, 58,3% (Grupo 1) e 41,7% (Grupo 2) do efetivo da amostra, não havendo perda, ou seja, sujeito-participante não-incluído em um dos dois grupos. A partição de qualidade de cluster foi considerada razoável, com medição de silhueta de coesão e separação foi igual a 0,3. 

De acordo com o exposto na Figura 2, a variável de maior força na partição entre os Clusters formados, foi “Atenção Auditiva”, seguidas por “Fluência de Desenhos”. As categorias “Classificando Animais”, “Inibindo Respostas”, “Conjunto de Respostas”, “Relógios” e “Percentil no Raven” tiveram menor importância para a partição dos grupos, porém foram analisadas de modo a ampliar a caracterização de cada um dos grupos segmentados. Foram consideradas as variáveis com limiar de importância mínima próxima a 0,3 (num intervalo de 0,0 a 1,0, com índice mínimo usual de 0,5).

Figura 1. Apresentação das variáveis relevantes para a distribuição da amostra em dois clusters.

    

Ainda sobre a análise de Clusters, o Grupo 1 caracterizou-se pela predominância de pontuação média no subteste de “Atenção Auditiva”, e acima da média em “Fluência de Desenhos”. Por sua vez, o Grupo 2 se caracterizou pelo maior número de respostas que expressaram a classificação acima da média no subteste “Atenção Auditiva” e limítrofe em “Fluência de Desenhos”.

    A intensidade da relação linear entre o desempenho dos subgrupos de crianças nos diferentes subtestes da Bateria NEPSY-II e do testes MPCR foi avaliada através do coeficiente de correlação de Spearman (r). Dancey e Reidy (2006) interpretam a magnitude da correlação da seguinte forma: r = 0,10 até 0,30 (fraco); r = 0,40 até 0,6 (moderado); r = 0,70 até 1 (forte).

    As correlações entre os subtestes que avaliaram as funções executivas e o Teste das Matrizes Coloridas de Raven (capacidade intelectiva), identificaram associação positiva, porém fraca, entre o teste MPCR com AA (atenção auditiva) (p=0,098), CA (classificando animais) (p=0,058), IR (inibindo resposta) (p=0,224) e FD (fluência de desenho) (p=0,378). Contudo, os subtestes CR (conjunto de respostas) e RL (relógios) possuem correlação negativa fraca com o teste MPCR, respectivamente, (p=-0,180) e (p=-0,275), conforme explicitado na Tabela 3.

Tabela 2. Correlações entre os subtestes de funções executivas e inteligência fluida no grupo clínico e controle infantil

Subtestes

P

(Spearman)

P

(Sig)

Interpretação

Atenção Auditiva (AA)

0.098

0.649

Fraca

Conjunto de Respostas (CR)

-0.180

0.399

Negativa Fraca

Classificando Animais (CA)

0.058

0.789

Fraca

Fluência de Desenhos (FD)

0.378

0.069

Fraca

Inibindo Respostas (IR)

0.224

0.292

Fraca

Relógios (REL)

-0.275

0.193

Negativa Fraca

 

Discussão

    No tocante a comparação entre os desempenhos de crianças com AH/S e os de crianças típicas nos subtestes do domínio de atenção e funções executivas, os resultados indicam que não houve diferenças significativas. Apesar da inexistência de significância estatística, é interessante notar que o grupo de crianças com AH/S obteve resultados superiores, comparadas as do grupo controle, em apenas dois dos seis subtestes do domínio de atenção e funções executivas da NEPSY-II.

    O referido resultado pode, à primeira vista, parecer contraditório, uma vez que, vai de encontro ao mito que tais crianças apresentam desempenho superior em todos os domínios cognitivos. Entretanto, muitos autores discutem o quanto o elevado nível de inteligência pode conviver com déficits significativos em habilidades cognitivas específicas, tais como a escrita, a leitura e a atenção, configurando o que se denomina ‘dupla-excepcionalidade’ (Reis, Baum & Burke, 2014).

    Entende-se por dupla-excepcionalidade aquelas condições nas quais os alunos demonstram alto potencial intelectual, ou de criatividade, em um ou mais domínios, tais como matemática, ciências, tecnologia, artes, dentre outros, acompanhado de uma ou mais desabilidade. Tais desabilidades incluem transtornos de aprendizagem, alterações de linguagem, desordens emocionais e sociais, autismo e, de forma mais acentuada, transtornos de atenção/hiperatividade (Reis, Baum & Burke, 2014).

    Isso posto, é interessante notar que as crianças deste estudo apresentaram pior desempenho, na comparação com as crianças do grupo controle, nos subtestes do Nepsy II: ‘atenção auditiva’, ‘conjunto de respostas’, ‘inibindo respostas’ e ‘relógios’. Os três primeiros subtestes avaliam respectivamente os mecanismos de atenção sustentada; memória operacional e atenção alternada; controle inibitório e automonitoramento. Em concordância com este dado, o comprometimento da dimensão atencional, de forma recorrente, se faz presente no discurso de pais e professores (Nicpon, Assouline & Colangelo, 2013), bem como na avaliação comportamental de crianças com AH/S (Habib, 2015).

    Porém, as alterações atencionais nem sempre estão diretamente vinculadas a contexto de dupla-excepcionalidade. É importante considerar dois aspectos centrais, a ebulição de pensamentos e ideias que simultaneamente são processadas pelas crianças com AH/S (Lee & Olenck, 2016) e a falta de interesse em tarefas tradicionais, monótonas e pouco desafiadoras, o que muito se assemelha à modalidade costumeira de avaliação da atenção sustentada (Habib, 2015).

    Budding e Chidekel (2012) apontam que a combinação de traços das AH/S e do TDA/H contribuem para a inabilidade em tarefas que envolvem controle inibitório e alternância do foco atencional. Sabe-se que, grande parte das crianças com AH/S, exibe traço de comportamento denominado por Winner (1998) de range to master, este é caracterizado pelo persistente e intenso foco em restrita área de interesse. O range to master, quando em interação com traços do TDA/H, leva a dificuldades na alternância do foco e na atenção sustentada, exclusivamente em tarefas pouco motivadoras. Em alguns casos, o impacto da competição entre os traços pode resultar numa demonstrada insubordinação e teimosia que faz fronteira com o desafio (Reis, Baum & Burke, 2014).

    Outro dado encontrado, e que merece discussão, é o pior rendimento do grupo de crianças com AH/S, em comparação com o grupo controle, no subteste ‘relógios’, que investiga os domínios do planejamento, organização espacial e visoconstrução. Como descrito anteriormente, o perfil cognitivo de crianças com AH/S comporta simultaneamente a presença de dificuldades nos mecanismos atencionais e na memória operacional. Esta última dificuldade, por sua vez, pode vir a comprometer o planejamento das ações (Habib, 2015) e, portanto, esta seria uma explicação plausível para compreender o resultado obtido no subteste relógios.

    Porém, a análise clínico-qualitativa da produção das crianças revela uma característica relevante, a saber, a criatividade de suas produções. Nessa direção, é interessante notar que a produção do grupo controle é composta apenas pelos elementos básicos que compõem um relógio, enquanto a produção do grupo de crianças com AH/S busca construir contextos, apresentando diversos tipos de relógios, sempre com grande quantidade de detalhes.

    A criatividade também atravessou o desempenho das crianças com AH/S, em detrimento das respostas obtidas pelo grupo controle, no subteste Classificando Animais. Neste, os sujeitos do grupo experimental apresentam mais classificações originais, ultrapassando as categorias propostas pelo teste. No entanto, este tipo de resposta é considerada como um erro. As Figuras 1 a 4 ilustram a comparação do desempenho entre os grupos nos subtestes Relógios (REL) e Classificando Animais (CA).

Figura 2. Extratos de respostas das crianças do grupo clínico e grupo controle no subteste Relógios do NEPSY-II.

Nota: À esquerda elaboração de criança  de 9 anos com altas habilidades/superdotação e à direita elaboração de criança de 9 anos com desenvolvimento típico

.

Nota: À esquerda elaboração de criança de 10 anos com altas habilidades/superdotação e à direita elaboração de criança de 10 anos com desenvolvimento típico. 

Figura 3. Extrato de respostas das crianças do grupo clínico e do grupo controle no subteste Classificando Animais (NEPSY II).

Nota: À esquerda elaboração de criança de 7 anos com altas habilidades/superdotação e à direita elaboração de criança com 7 anos com desenvolvimento típico.                                                                                               

Nota: À esquerda elaboração de criança de 9 anos com altas habilidades/superdotação e à direita elaboração de criança de 9 anos com desenvolvimento típico.

     Por outro lado, as crianças com AH/S obtiveram melhores resultados do que o grupo controle nos subtestes ‘Fluência de desenhos’ e ‘Classificando animais’. O primeiro destes avalia a flexibilidade cognitiva, associada à criatividade. Destaca-se aqui o quanto a tarefa proposta (criar diferentes desenhos ligando pontos) assemelha-se ao Teste de Avaliação da Criatividade por Figuras de Torrance, considerado padrão-ouro na investigação da criatividade pictórica. Ademais, a flexibilidade cognitiva, também se caracteriza como a função subjacente a execução do subteste ‘Classificando animais’. Para tanto, evidenciou-se que mesmo com o desempenho superior em relação ao grupo controle, as crianças com AH/S elaboraram classificações não previstas pela tarefa, cuja foram consideradas tipos de erros, à saber, ‘erros de originalidade’. Esses dados também apontam na mesma direção de Kim & Cho (2016) acerca da relação direta de criatividade e AH/S e destacam que tarefas tradicionais de avaliação das FE podem omitir as características mais presentes nesses sujeitos. As relações entre inteligência e criatividade vêm sendo extensivamente estudadas e documentadas. Nesse domínio, é corrente afirmar que a correlação entre ambos os construtos só é identificada em sujeitos com QI acima de 120 (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013). Estudos desenvolvidos por Silvia & Nusbaum (2011), P. Silvia (2015), indicam que a inteligência fluida seria um preditor da criatividade. Adicionalmente, discutem que o efeito da inteligência sobre a criatividade seria mediado pela habilidade executiva de flexibilidade cognitiva.

    Ressalta-se que a flexibilidade cognitiva pode ser descrita como a capacidade de alternar entre diferentes aspectos de um estímulo, entre diferentes conjuntos de regras ou diferentes pontos de vista. Sendo assim, tal habilidade está subjacente à execução da tarefa proposta pelo segundo subteste no qual o grupo AH/S saiu-se melhor que o controle, a saber, ‘classificando animais’. O segundo conjunto de dados oriundos da presente pesquisa é aquele resultante da análise de cluster. O uso dessa ferramenta tem como principal objetivo segmentar a amostra global de participantes do estudo em grupos, estabelecendo fatores explicativos para a tal partição.

    No tocante aos dados obtidos através da análise de cluster, é interessante notar que a inteligência não despontou como fator com maior contribuição para a partição entre os grupos, mas sim as habilidades executivas de atenção sustentada e flexibilidade cognitiva. Os dois grupos caracterizam-se por relativo antagonismo entre as habilidades. O grupo 1 abarca desempenho mediano em atenção sustentada e acima da média em flexibilidade cognitiva, enquanto o grupo 2 obteve desempenho acima da média em atenção auditiva e limítrofe em flexibilidade cognitiva.

    Tais resultados podem ser discutidos no bojo da polêmica em torno da flexibilidade cognitiva. Seria esta habilidade uma habilidade específica ou uma propriedade de vários processos cognitivos? (Ionescu, 2011). Os achados sugerem que não há relação entre flexibilidade e atenção sustentada. Porém, como discutido anteriormente, o desempenho inferior do grupo de AH/S pode ser explicado pela natureza monótona da tarefa, o que poderia implicar em desmotivação e rebaixamento do desempenho, e não, necessariamente, dificuldades atencionais.

    Por fim, destaca-se que não foi identificada correlação positiva e forte entre os subtestes do Nepsy II e o TMPCR, ou seja, as habilidades executivas aqui investigadas não possuem relação significativa com a inteligência fluida, avaliada no texto utilizado no presente estudo. É preciso salientar que tal associação tem provocado grande polêmica. Se de um lado há estudiosos que apontam para evidências de relação direta entre os construtos (Friedman et al, 2006; Arffa, 2007; Roca et al, 2013; Abreu, Siquara, Leahy, Nikaedo, e Engel de Abreu, 2014;), outros destacam a ausência de correlações ou, no máximo, correlações não significativas, como as encontradas no presente estudo (Welsh, Pennington e Groisser, 1991; Ardila, Pineda e Rosseli, 2000; Finch, Neumeister, Burney, Cook, 2014)

    Nessa direção, o presente estudo deparou-se com a problemática que circunda os testes tradicionais de avaliação da inteligência, já que a diversidade de posturas teóricas, aponta para divergência do que visa ser um comportamento inteligente. Nessa mesma direção, Ardila, Pineda e Rosseli (2000) argumentam que os instrumentos tradicionais de avaliação da inteligência não avaliam efetivamente os construtos das FE, e apontam dois fatores que podem comprometer a identificação de correlações significativas entre esses dois fenômenos: ou os elementos das FE não fazem parte de um “comportamento inteligente”, ou os testes psicométricos de inteligência são insuficientes na avaliação do fenômeno que busca investigar.

Conclusões

    O presente estudo objetivou investigar as relações entre inteligência fluida e funções executivas, considerando para tanto dois patamares distintos de inteligência, a saber, aquele situado dentro da denominada variação normal de inteligência e aquele situado em patamares superiores. Este último, em associação com características comportamentais como motivação e criatividade, circunscrevendo o que se denomina altas habilidades/superdotação (AH/S). Participaram do estudo 24 sujeitos, sendo 12 crianças identificadas com AH/S, com idades entre 7 e 11 anos e, 12 crianças típicas, pareadas por sexo, idade e nível socioeconômico em relação às crianças com AH/S. Adicionalmente, buscou-se verificar em que medida o desempenho em tarefas de FE correlacionavam-se com a capacidade intelectiva.

   Este estudo buscou ampliar o conhecimento acerca do perfil cognitivo de crianças com capacidade intelectiva significativamente acima da média, na tentativa de compreender as possíveis relações existentes entre os componentes das FE e a capacidade intelectiva. Neste sentido, verificou-se que para o grupo de crianças com AH/S aqui avaliado o alto potencial intelectual não se associa ao funcionamento executivo.

    De forma geral, pode-se concluir que o perfil cognitivo de crianças com AH/S é caracterizado pelo estabelecimento da flexibilidade cognitiva e da criatividade como pontos de força, bem como da atenção sustentada e controle inibitório como pontos de fragilidade, isso se compararmos essas crianças com elas mesmas e o com o grupo de crianças com inteligência dentro da variação normal.

   Por fim, sabe - se que a inteligência é um preditor robusto de resultados importantes da vida, incluindo nível educacional, ocupacional, administração com sucesso de situações da vida cotidiana, boa saúde e longevidade. Diante disso, esse estudo buscou ampliar a compreensão acerca do perfil cognitivo de crianças com capacidade intelectiva significativamente acima da média da população. Concluindo que o alto potencial intelectual não está diretamente relacionado a um funcionamento executivo igualmente acima do esperado.

    Como limitações deste estudo destacam-se o caráter tradicional dos instrumentos para avaliar crianças com AH/S, cujo foi visto como inapropriado para acesso do perfil cognitivo e a avaliação apenas da inteligência fluida para a relação com as FE.

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Autores

Priscila Cristine Andrade de Sousa - Graduada em Psicologia pela Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do RN – FACEX-RN (2012), Especialista em Avaliação Psicológica pelo Centro Universitário do Rio Grande do Norte (2014), Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2016), Especialista em Neuropsicologia Clínica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2016).

Izabel Augusta Hazin Pires - Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP (1994), Especialista em Neuropsicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (2002), Mestre (2000), Doutora (2006) em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco e Pós-Doutorado pela Universitè René Descartes - Paris V (2010).

Laura Carolina Lemos Aragão - Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN (2012). Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRN, na área da Neuropsicologia (2014). Pós-graduanda em nível de especialização em Neuropsicologia Clínica pela pela mesma instituição (2016). 

Daniele Caroline Leôncio Ferreira - Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRN, com ênfase em Neuropsicologia. Pós-graduanda em nível de especialização em Neuropsicologia Clínica pela UFRN.

Juliana Teixeira de Câmara Reis - Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestrado acadêmico em Psicologia (UFRN), na linha de pesquisa em Processos Psicossociais.

Artemis Paiva de Paula - Graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFRN, com ênfase em Neuropsicologia. Pós-graduanda em nível de especialização em Neuropsicologia Clínica pela UFRN.

Priscila Magalhães Barros Felinto - Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba (2010). Especialista em Neuroreabilitação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Mestre em Psicologia pela mesma Instituição, com pesquisa na área de Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem (2014). Doutoranda pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da UFRN.

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