Esse texto é um relato de experiência. Sua discussão confronta-se com a realidade de uma criança que depois de 1000 dias letivos não conseguiu completar sua alfabetização numa escola pública, mas, mesmo assim teve sua progressão decretada para um 6º ano educacional.

Resumo

Esse texto é um relato de experiência. Sua discussão confronta-se com a realidade de uma criança que depois de 1000 dias letivos não conseguiu completar sua alfabetização numa escola pública, mas, mesmo assim teve sua progressão decretada para um 6º ano educacional. Tomando a defesa da avaliação não punitiva, este escrito adota como objetivo debater esta que tem se tornado cada vez mais uma questão nacional: por força da lei, a escola não retém as crianças nas séries iniciais, porém, nem sempre as alfabetiza concretamente na idade certa. Mesmo não desconhecendo a realidade política, social, econômica da educação pública nacional, o texto não se furta a questionar a responsabilidade dos cientistas da educação frente à condenação intelectual imposta pelo pré-anunciado fracasso escolar de uma criança não alfabetizada. Conclui propondo que se tome a sério o destino educacional das crianças, visto serem elas a melhor esperança para o país e para a humanidade

Palavras-Chave: Alfabetização, fracasso, escola pública, compromisso social.

The kids invisibility in the process of literacy in the public school: Questioning ethics and professional methodology from an experience report.

Abstract: This article is an experience report. The discussion of them confronts the reality of a child who after 1000 school days not completed their literacy, work done by the public school. Nevertheless, he was selected to the 6th grade school. Taking the defense of non-punitive evaluation the written debate this national issue: by law, the school does not retain children in the early grades, but not literacy them at the right age. While not ignoring the political, social and economic reality of the national public education, the text questions the responsibility of scientists in education, in front of the intellectual sentencing imposed by the pre-announced school failure of an illiterate child. Concludes proposing to take seriously the education of children because they are the best hope for the country and for humanity.

Keywords: Literacy, failure, public school, social commitment.

Uma palavra de abertura:

Professoras que nos últimos anos vem acompanhando as redações do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – têm confessado, a partir do material produzido pelos candidatos, que, a ano após ano, a escrita se deteriora cada vez mais, não apenas no que tange à norma culta, mas, sobretudo, em relação à qualidade dos argumentos. Alegam que muitos textos são mal construídos, mal redigidos e elaborados com ideias truncadas e esvaziadas de quaisquer sentidos lógicos. Na percepção delas, parece coisa bem rara uma redação convencer a três avaliadores. Porém, não apenas se diz isso desse exame que tem se tornado a principal porta de entrada na universidade brasileira. Da mesma, forma colegas sérios de profissão têm se queixado de alunos chegando ao final do fundamental sem ainda saber ler e escrever corretamente. Outros têm destacado que muitos alunos completam o ensino médio sem conseguir ler, escrever, interpretar ou saber contar. De minha prática pessoal, tenho me dado conta de estudantes, tanto no Normal Superior quanto na Pedagogia, alguns já com vários anos de exercício de magistério, que diziam, sem culpa, não ter tempo para ler, não gostar de ler ou ter horror aos livros. Infelizmente, eram quase sempre as mesmas pessoas que não conseguiam produzir sequer um resumo coerente ao final das aulas, embora a maioria tivesse um discurso coerente nas apresentações verbais.

Muitas escolas estão dizendo que as crianças de hoje não querem nada (SILVA, 2012). Penso que esse comportamento não é completamente verdadeiro. Pois, observo que em algumas áreas os educadores não se ressentem disso. Em muitas escolas, as aulas de artes, teatro, danças, educação física e mesmo o recente “Programa Mais Educação” (BRASIL, 2010), criado para promover uma possibilidade educativa em tempo integral, com atividades diversificadas, quando conduzidas a contento, são bastante frequentadas. Entendo que as tais crianças que não querem nada não estudaram pedagogia, licenciatura, gestão escolar ou administração pública e, por isso, não sendo cientista da educação e nem gestores, não podem responder pelos inúmeros problemas da escola. E o mais importante: as crianças, parte mais vulnerável desse processo todo, não podem ter seu direito ignorado.

Acredito que a educação é sim um bem cultural universal, que deve favorecer o crescimento de todos os seres humanos, pensamento que compartilho com a CF - Constituição Federal (BRASIL, 1988), com o ECA -  Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2006) com a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996; BRASIL, 2013), etc. Em que pese minha concordância com a afirmativa de Bourdieu (2007, p. 53) de que “A igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida ou melhor dizendo, exigida”, continuo defendendo que a educação deve ser utilizada como plataforma para melhorar a condição de vida das pessoas, pobres ou ricas, e não como forma de manutenção da ordem que está solidificada em nosso mundo, nações, Estados e municípios, onde poucos comandam e muitos se submetem passivamente, porque não tem opção, porque nada podem fazer, ou porque assim lhes foi dito para se comportar. Como Michael Young (2007, p. 1290): “Devo argumentar que não há contradição entre ideias de democracia e justiça social e a ideia de que as escolas devem promover a aquisição do conhecimento”. E não descrendo da linha de pensamento que enxerga a escola como aparelho ideológico do Estado (ALTUSSER, 2001), penso que na atual conjuntura ela pode, sim, fazer mais que a mera função de aparelho ideológico, indo para além do papel de “Preparar mão de obra para o capital e Reproduzir as relações de dominação e exploração” (GUARESCHI, 2007, p. 102). Claro, isso vai demandar educadores mais conscientes de seu papel, tanto técnico quanto político. Afinal, educar filhos das classes empobrecidas não é adestrar animais para carregar cargas até a morte.

De qualquer forma, sempre achei que o problema da escola não está na parte final do processo e sim nas séries iniciais. Da mesma forma, penso que os muitos fracassos escolares não devem ser imputados às crianças, mas às formas metodológicas, às questões teóricas e às gestões políticas como alguns processos de escolarização têm sido conduzidos, especialmente no momento de introdução do alunado no mundo das letras e dos números.

Abaixo trago um caso para reflexão.

O caso como fato...

Neste relato de minha própria experiência, não negando o meu lugar dentro da educação, trago para o debate o problema da alfabetização numa escola pública. Acrescento que redigi-lo me sacudiu numa posição bastante incômoda, por me confrontar, analiticamente, com a situação escolar de uma criança de minha relação pessoal. Sou educador e próximo de vários alunos da escola pública, aqui tomo apenas o caso de um deles, o do menino José, hoje com 12 anos de idade. No natal de 2013, portanto, há 03 anos, em visita à casa de sua família, dei-me conta do triste fato de que após 1000 dias letivos, portanto 05 (cinco) anos de matrículas oficiais, o referido garoto não se encontrava ainda alfabetizado. Imaginem que isso para alguém que quer um bem imenso a educação e que tem a Instituição Escolar em sublime consideração não pode ser fácil. Para completar minha agonia, descobri que o citado aluno já havia sido matriculado no 6º ano de outra escola municipal, hoje já tendo repetido pela segunda vez a referida etapa escolar, com inúmeras acusações a uma professora de matemática, que, em sua opinião é uma ‘diaba’. Na verdade, ela nem era a diaba. Ele é que não tinha ainda aprendido o necessário para está naquela série escolar.

Venho me indagando desde aquele momento: como um aluno pode ser matriculado num 6º ano sem saber ler, escrever, sem o menor domínio dos códigos necessários para essa etapa? E mais sério: qual seria o diagnóstico oferecido pela escola para justificar a sua não alfabetização depois de 05 anos de estudos? Se não tem diagnóstico, qual foi a metodologia utilizada em 1000 dias letivos que não surtiu o efeito necessário? Qual era a formação de seus alfabetizadores? Houve negligência no cumprimento da função social da escola do menino em questão? Quem deve ser responsabilizado por tamanha condenação intelectual a uma criança? Em que medida se pode ainda enxergar o compromisso ético da escola pública, num caso como o de José? Caso que, aliás, não é raro.

De qualquer forma, por medida ética, evito nomear a escola, o município e o Estado em que ela se encontra, bastando apenas dizer que essa problemática foi constatada no Nordeste do Brasil, mas que se repete exaustivamente em outras regiões. Além disso, para não expor o aluno cujo caso serve de base para esse ensaio, também não indicarei algo que aponte para a sua verdadeira identidade.

O problema da alfabetização: entre a lei e a realidade

No Brasil, a alfabetização vem sendo, desde longa data, um campo de disputa política, metodológica e ideológica. Ela vem ocupando os pensadores e os gestores desde antes da proclamação da república, visto que a aquisição da leitura e da escrita – portanto a alfabetização – ao serem pretendidas para toda a população, passaram a ser “(...) consideradas estratégicas para a formação do cidadão e para o desenvolvimento político e social do país, de acordo com os ideais republicanos” (MORTATTI, 2010, p. 329). Ao longo desse último século, a escola foi se estendendo para uma população cada vez mais ampla e diversificada em nosso país. Enquanto a escola esteve restrita às camadas médias e altas, mesmo enquanto instituição pública ou de financiamento público, o fracasso escolar não foi visibilizado estatisticamente em sua forma gritante. Porém, por conta da nova consciência das fragilidades vividas no ambiente escolar, especialmente a partir das classes mais empobrecidas, o debate em torno da alfabetização voltou sempre a algum lugar na pauta política nacional.

Tenho conhecimento das discussões recentes que culminaram nas indicações legislativas que apontam que os alunos da etapa inicial não podem mais ser retidos. Desde os anos 1990, embora nem sempre tendo boa aceitação ou adesão satisfatória dos profissionais envolvidos com educação, conforme Glória e Mafra (2004, p. 235): “(...) algumas administrações públicas, especialmente no âmbito municipal, passaram a adotar projetos político-pedagógicos inovadores, que introduzem o princípio da progressão continuada na escolarização dos alunos, com a adoção do sistema de não-retenção escolar”. Uma parte do professorado encontra-se, até o presente, indignada e sem compreender os argumentos dessa posição educacional. Do ponto de vista aqui adotado, os alunos não podem e, por questão de justiça pedagógica, não devem mesmo ser retidos, não apenas nas séries iniciais. Veja: quando um professor ministra uma disciplina num primeiro ano, acaba apresentando muitas inseguranças, no ano seguinte, ele se apossa dela com bem mais propriedade e se tiver uma terceira ocasião, poderá ir além daquilo que lhe é proposto. No caso do professor, repetindo a disciplina ou a série, ele ganha, mas no caso do aluno, este sempre perde, perde um ano inteiro de sua vida acadêmica, o qual nunca mais poderá ser recuperado. 

Concordo com as discussões e com a legislação que indicam a não retenção em grau, número, gênero e entendo as suas intenções pedagógicas mais profundas. Pois, mesmo dizendo que a escola não pode reter o aluno no ciclo inicial, as normas norteadoras do Ministério da Educação e Cultura, como todos os educadores conhecem, estabelecem o que cada aluno deve, mais ou menos, saber em cada etapa em todo território nacional. Além disso, ao lado da não retenção está também a determinação de que o aluno brasileiro deve frequentar um mínimo de 200 dias letivo ou 800 horas durante um ano escolar. É claro que alguns alunos não vão conseguir alcançar em 200 dias os objetivos propostos para um ano letivo. Entretanto, uma boa pedagogia, assessorada pelas demais ciências da educação, já tem hoje condições de explicar muito bem essa situação. Em muitos casos, com apenas mais 20 ou 30 dias de trabalhos aquele aluno estaria com a etapa exigida completamente concluída. E em circunstância semelhante seria um desperdício de energias – físicas, psíquicas e econômicas – deixá-lo repetir, inutilmente, mais 200 dias letivos.

Se bem olhada e escrutinada, a retenção, sob a forma de reprovação, em muitas ocasiões, é mesmo um mal para a educação nacional. Como forma de avaliação de rendimento, ela tem sido usada larga e fartamente como forma de punição aos alunos (HOFFMANN, 2005; WIECZOREK, 2009), sobretudo aos mais danados, que, aliás, são quase sempre os mais carentes e os mais empobrecidos de nossa sociedade, muitas vezes provocando sua debandada definitiva da escola, em alguns casos ignorando as condicionalidades do Bolsa Família, o ECA ou o Conselho Tutelar.

Vejo que não faz sentido algum dizer que não se pode reter o aluno porque é lei nacional e usar isso como pretexto para não corrigir o problema de aprendizagem. Suponho que em 200 dias letivos todos os problemas de aprendizagem devem ser constatados, ou ao menos os mais gritantes, como o caso de uma criança ainda não alfabetizada. Se um professor tiver o descuido de dizer que em 200 dias letivos não conseguiu perceber a condição de aprendizagem de seu aluno, esse professor precisa se questionar. Como foi que ele conseguiu tornar seu aluno completamente invisível no trajeto de todo um ano letivo? Ele frequentou o ano letivo mesmo? 

Afinal de contas, as escolas contratam professoras formadas, pedagogos com formação universitária, ou pessoas que, ao menos, estudaram o antigo magistério, normal ou pedagógico, portanto, homens e mulheres que devem entender de educação, que são em muitos casos cientistas da educação por excelência. Sua formação deve indicar que, na condição de cientistas da educação, sua ação envolve experimentos, levantamentos e testagens de hipóteses. Imagino que os inventores do telefone, do avião, do celular não fizeram apenas um único experimento. Ora, se uma metodologia não surte efeito, é necessário que outra alternativa seja buscada. Pois, nada justifica, uma vez que em 200 dias letivos o serviço ainda não tenha atingido o objetivo proposto, que o educando seja deixado pra lá, ou mandado à série seguinte sem a menor observação, sem a solicitação de uma tarefa de ajuste suplementar ou sem a indicativa de continuidade, considerando-se, claro, aquilo que já foi feito. Na verdade é necessário entender que a educação é um experimento científico, que está comprometida com a ciência, que não dá pra ser feita de qualquer jeito e por qualquer um. Mas é também um experimento que demanda muita criatividade e disposição, exigindo assim uma formação séria e continuada, dentro de uma postura ética e crítica.

Sintoma social, problema de aprendizagem ou de ensinagem?

Todo trabalhador da educação já conhece os queixumes de vários educadores acerca dos alunos da escola pública. Contudo, ninguém pense que seja fácil para um pai, uma mãe ou para um membro qualquer da família ver um de seus filhos, irmãos, sobrinhos, filho de um amigo sem progredir nos estudos, apesar da passagem dos anos e da frequência regular à escola formal.

Voltando ao caso do menino José, inicialmente não estou disposto a crer que ele seja um aluno com deficiência intelectual ou mesmo que seja portador de qualquer outro transtorno sério de aprendizagem. Aliás, a sua escola também parece pensar assim ou pelo menos nunca sinalizou na direção de qualquer comportamento que desabone a possibilidade de seu progresso escolar. Por essa e por outras razões que exponho logo abaixo, me inclino a pensar que esse caso pode muito bem representar um sintoma da escola pública que precisa ser lido e interpretado com muito cuidado.

Para o Ministério da Educação e Cultura, a deficiência intelectual se manifesta antes dos 18 anos de idade, levando as pessoas a apresentarem “(...) funcionamento intelectual inferior à média, (...) associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer, trabalho” (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103). Friso aqui que para ser considerada pessoa como deficiência intelectual, o aluno José precisaria estar comprometido com duas ou mais áreas das habilidades adaptativas acima elencadas. Como demonstro a seguir, o referido não parece apresentar funcionamento intelectual geral abaixo da média, sendo, ao contrário, um menino saudável e bastante curioso. Dispõe de boa visão e de boa audição. Mesmo tendo atenção um pouco dispersiva, nenhuma criança tem boa concentração, muitas vezes preferindo olhar a televisão, o celular ou o computador, ao invés dos cadernos, apresenta boa percepção e conservada memória. Por isso, não consigo entender porque, após 1000 dias letivos, ele ainda não reconhece todas as letras do alfabeto, não compreende as “tradicionais famílias silábicas”, confunde B-D-P, b, d, p e muitas vezes o T. Conhece parte do alfabeto somente na sequência. Não reconhece ou não diferencia satisfatoriamente sons como ão, ch, nh, lh, rr, o mesmo acontecendo com c, ç ou s, ss, etc, embora desde muito cedo faça a leitura de reconhecimento de rótulos, tais como: Nike, Coca-cola, Fifa, Palmeiras etc. Isso me põe a pensar que “(...) o conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. (...)” (FERREIRO, 2000, p. 57). Dessa forma, algumas palavras parecem fazer sentido em seu grupo e outras não. Ainda assim, ele tem encontrado bastante dificuldade para distinguir quando a letra é maiúscula ou minúscula, manuscrita, de fôrma ou de imprensa. As letras ‘l’ e ‘e’ quando manuscritas, por exemplo, lhe causam enorme confusão. A letra q, que está em uma parte do seu nome, lhe é completamente estranha. Porém, consegue descobrir como funcionam jogos eletrônicos em celulares e computadores como ninguém. Como se explica isso? Por isso não foi visto pela escola em 1000 dias letivos?

Em seu último ano, antes do 6º, em 2013, a única reclamação de sua professora foi a de que ele pedia muito para sair da sala, às vezes para ir ao banheiro. Claro, se não estava acompanhando absolutamente nada, aquilo que era apresentado na sala de aula não lhe fazia o menor sentido. Não se tratava de uma aprendizagem significativa no sentido de Edgar Morin (2006).

Notei que o dito menino tem comportamento comum como qualquer criança de sua faixa etária. É afetuoso, não tendo em geral comportamento birrento ou agressivo, que aponte para um transtorno emocional ou comportamental. É sempre de muitos colegas, indicando ter bom relacionamento, provavelmente só sendo ‘danado’ quando provocado, o que estaria dentro do esperado por qualquer criança normal.

Locomove-se com bastante autonomia por toda circunvizinhança, numa cidade de aproximadamente 69 mil habitantes, sabendo dar recados aos parentes, fazer pequenas compras, passar pequenos trocos, participar de catequese religiosa etc.

É bastante independente em boa parte de suas rotinas de vida diária, tais como: tomar banho, calçar sapatos, vestir-se, escovar os dentes, esfregar gel nos cabelos etc. É louco por bicicleta, tendo aprendido a manuseá-la muito bem, atividade que envolve tanto a parte motora quanto a parte mental; uma vez que não existe atividade física sem atividade psicológica, devemos esperar, até que se demonstre o contrário, que essa dimensão do referido aluno encontra-se satisfatoriamente preservada.

Indaguei-lhe a respeito de muitos conceitos, tais como: união, eleição e família foram alguns deles. José consegue responder satisfatoriamente a todos. Isso me leva a concordar com o que diz Emília Ferreiro (2010, p. 19): “A aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual”. Domina conceitos sofisticados e não domina os códigos alfabéticos?

Solicitei que realizasse uma multiplicação simples, como a execução da tabuada. Perguntei-lhe quanto dariam 3x7, ele conseguiu responder corretamente. Quando lhe questionei como havia chegado ao resultado 21, ele disse que primeiro contou sete dedos, depois contou os sete dedos três vezes, explicação que deu para vários outros problemas que lhe propus. Seu argumento me remeteu ao estudo intitulado “Na vida dez, na escola, zero”, desenvolvido no Recife - PE, em que seus autores demonstram que: “Embora certas crianças de algumas culturas – ou neste caso, das classes baixas - possam não participar de experiências específicas encontradas rotineiramente pelas crianças de nossa classe média, elas não são crianças privadas de qualquer experiência (CARRAHER; CARRAHER & SCHLIEMANN, 1982, p. 80). Em outras palavras, mesmo enfrentando retumbante fracasso escolar, não são crianças desprovidas de vida inteligente. Considero que José é uma criança com mentalidade para criar estratégias e também com capacidade para explicar suas ações e soluções. Tenho notado nos últimos três anos que o referido é bastante apegado ao Rap, tendo elaborado, inclusive de sua própria autoria, algumas composições. Além disso, reproduz danças que vê pela televisão com desenvoltura satisfatória.

No que tange à educação, sei que essa não é uma situação somente de José. Aliás, partindo do que temos visto chegando ao final do ensino médio, é provável que essa seja uma situação nacional. Porém, quando perguntei a ele se não ficava triste ou envergonhado por ter de ir para uma série mais alta, sem saber ler, sem saber escrever, se não tinha medo dos outros rirem dele na sala de aula, este me respondeu que não, pois ficaria na mesma turma, que todos iriam ser matriculados na mesma escola e que na turma dele ninguém sabia ler. Acho que exagerou. Não era possível que ninguém soubesse ler. Contudo, sua fala me fez pensar que pelo menos um número significativo ainda não estivesse alfabetizado, deixando-o numa posição de igualdade, ao menos nesse fracasso escolar, que é também um fracasso de sua escola e de seus professores. Mais tarde me informaram que duas crianças da turma dele sabiam ler, uma porque a mãe a havia retirado do “Programa Mais Educação” (BRASIL, 2010) para colocá-la numa escola de reforço particular e a outra porque tinha vindo transferida de outra escola daquele município, provavelmente com melhor sorte acadêmica.

Seja como for, não consigo sequer vislumbrar, para os próximos anos letivos, uma turma toda que no 6º ano não foi ainda alfabetizada. Porém, um colega que trabalhava na parte burocrática de uma escola da cidade em que se encontra a escola de José me confidenciou ser comum chegarem turmas quase que inteiras para o 6º ano sem ter completado uma alfabetização satisfatória. De qualquer forma, continuo com a convicção de que o citado garoto não tem formação nem idade para responder por essa condenação intelectual. E, se o menino José não é uma criança com deficiência intelectual, até o momento a escola não se pronunciou oficialmente e nem pediu ajuda à secretaria de educação ou a órgãos competentes, trata-se de uma criança que não foi alfabetizada na medida adequada.

A respeito da participação da família...

Alguns educadores têm se queixado de que a família não participa, não ajuda a escola na resolução de seus problemas e muitas vezes lança sobre ao ombros do corpo docente uma carga maior do que é possível transportar. Esse argumento é, em parte, também verdadeiro, especialmente quando pensamos no excesso de missões que a sociedade como um todo vem delegando à instituição escolar (NÓVOA, 2007). Contudo, considerando o longo percurso que se tem de fazer no universo da pedagogia e das ciências da educação, antes de se assumir uma sala de aula, é importante entender que as angústias da escola são da competência de seus profissionais, muito mais do que da alçada dos pais e mães das crianças que são atendidas, às vezes, de qualquer jeito, pela escola. Além disso, qualquer educador que tenha estudado gestão escolar sabe que a participação da família, tanto em grupos de pais e mestres quanto em conselhos escolares, será sempre desigual e sem muita importância efetiva, descambando, quase sempre, para uma “Formalidade inoperante” (SASTRE, 2005, p. 182). Aliás, os educadores nunca sabem ao certo o que estão demandando às famílias. Muitos gostariam apenas que as mães controlassem mais os seus filhos e só. De qualquer forma, creio firmemente e tenho observado que a do menino José é uma família presente, estando pronta pra toda e qualquer solicitação da escola, não perdendo as reuniões, por exemplo, e sempre indo à escola, sem necessariamente ser chamada.

Embora, no sentido de Pierre Bourdieu (2007), a família de José disponha de um baixo capital social, não sendo contemplada com laços de prestígio social ou econômico, não esperando influenciar nenhuma ação no ciclo político municipal, não tendo todos os seus membros completado uma escolarização formal ou realizado formação universitária, e mesmo não contando com soma financeira maior para um investimento em educação, noto que, se não todos, a maior parte de seus membros dá um valor imenso à instituição escolar e todos parecem acreditar que é através da escola que se pode galgar alguma melhora em sua condição material humana.

Porém, mesmo se ela não acreditasse na educação nem na instituição escolar, isso não seria motivo para que um membro seu, depois de 1000 dias letivos, não resultasse alfabetizado, sem uma explicação convincente. Afinal de contas, a escola, a pedagogia e a ciência da educação, muitas vezes passam mais tempo com a criança do que os próprios pais. Segundo Sarmento (2011, p. 588): “A escola realizou a desprivatização das crianças e desvinculou-as parcialmente do espaço doméstico e da exclusividade da proteção parental. Com a escola, a infância foi instituída como categoria social dos cidadãos futuros, em estado de preparação para a vida social plena”. No caso aqui em questão, fiquei sabendo que José também participava do “Programa Mais Educação” (BRASIL, 2010), portanto, em boa parte dos últimos anos esteve em tempo integral na escola. Fazendo o quê? Sob os cuidados de quem? Com que finalidade? Diante de seu retumbante insucesso no que diz respeito ao básico da alfabetização, fico completamente sem resposta, e pior, totalmente atordoado.

Tenho o dever de dizer que conheço a situação da educação nacional. Tenho certeza de que a educação no Estado do aluno cujo caso aqui está sendo analisado não está em situação melhor. Sei da baixa valorização financeira da carreira profissional no magistério inicial, condição que o obriga a recorrer a bicos para poder minimamente sobreviver. Conheço as difíceis condições de trabalho que esse grupo experimenta, da insuficiência de material didático, do curto investimento nas escolas, muitas delas encontrando-se completamente deploráveis. Reconheço que tem sido prática na escola reduzir as condições de trabalho de muitos dos seus bons e sérios professores, aumentando-lhes muitas vezes o número de seus alunos, obrigando-os a uma larga carga horária, deixando-lhes faltar material etc. Mas percebo também o mal gerenciamento e o mal uso que alguns profissionais fazem dos poucos recursos didáticos que nas escolas ainda se encontram.

Sobre o compromisso social do educador profissional

Frequentemente o Nordeste é citado no noticiário nacional como a região que tem a maior taxa de analfabetismo do País. Para alguns críticos, mesmo a condicionalidade do Programa Bolsa Família, que obriga a frequência escolar, parece que ainda não conseguiu reverter significativamente essa situação, mesmo quando tem mantido a criançada na escola. Todo educador deveria sentir-se ofendido e indignado com esses dados. Por que não estamos conseguindo reverter esse quadro? Por conta da condição salarial e da falta de estrutura material que são impostas ao professorado e as escolas dessa região? Será que estes motivos, que são por si só já muito graves, não estão sendo supervalorizados, no sentido de autorizar alguns a cruzarem os braços e abandonarem, negligentemente, a alfabetização daqueles que foram postos sob a sua responsabilidade, invisibilizando-os de forma insensível pedagógica, política e socialmente?

Lembro mais uma vez o ensinamento de Emília Ferreiro (2000, p. 58): “(...) O funcionamento da sociedade global requer indivíduos alfabetizados; portanto, os indivíduos podem exigir o direito à alfabetização, o que não pode ser entendido como uma opção individual, mas como uma necessidade social”. A educação é sim um direito do cidadão e, no Brasil, um dever do Estado. A escola precisa, pois, dar cumprimento à incumbência que recebeu em nome do Estado, uma vez que várias famílias, mesmo as mais empobrecidas, como a de José, por força da legislação nacional, nunca poderão deixar de colaborar com a escola e com o Estado, especialmente através dos impostos que lhe pagam diariamente.

É importante ter em mente que o professor não desenvolve sua ação pedagógica num vazio social. Todo o seu trabalho se dá numa arena concreta, envolvendo poderes, políticas, interesses. Em educação, certamente, devemos ter nossas preferências, nossos autores, aqueles que nos regem ou alimentam nossas utopias. Conforme nossa opção vai se estabelecendo, vamos fazendo nossas seleções metodológicas.  Num texto de 1968, pensando a função dos trabalhadores sociais para a mudança cultural, o que penso valer também para os demais educadores formais, afirma Paulo Freire (1981, p. 32): “É uma ingenuidade pensar num papel abstrato, num conjunto de métodos e técnicas neutros para uma ação que se dá numa realidade que também não é neutra”. Conforme esse pensador há pelo menos dois tipos de trabalhadores sociais: aqueles que aspiram à manutenção da sociedade como ela se encontra, denominados por ele de “reacionários” e aqueles que visam à transformação social, chamados de “críticos”. De acordo com o referido autor, qualquer uma dessas duas posições ajudaria na definição da metodologia de trabalho a ser seguida. Se quero que tudo fique como está, uso estratégias para que nada saia do lugar. Se quero transformação, eu vou mexer meus pauzinhos. Em educação, acrescenta o referido pensador: “Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte do educador. Esta postura implica em si mesma, às vezes mais, às vezes menos explicitamente, numa concepção dos seres humanos e do mundo” (FREIRE, 1981, p. 35). Tenho notado, ultimamente, no meio do professorado, um terceiro grupo que não está nem aí para transformação ou para manutenção, que nem sabe o que está fazendo, atuando sem a menor noção de cidadania, numa completa alienação social, descaracterizando a sua autoridade profissional frente à sociedade a que pertence, não se importando com nada nem com ninguém. Embora aqui se possa discordo da existência desse terceiro grupo, uma vez que aquele professor que age com indiferença em sua prática profissional acaba tomando uma posição de manutenção do status quo, no sentido de deixar que as desigualdades e a exploração se mantenham e se perpetuem sobre os filhos das camadas populares, destaco que o diferencial desse grupo é a falta de um domínio consciente de sua ação, é o não refletir sobre aquilo que faz. Esse professorado, do terceiro grupo, ao contrário do primeiro e do segundo, acima elencados, nega, de fato, que a realidade é uma construção e que a totalidade de seus atos, mesmo cruzando seus braços e fechando seus olhos ao cotidiano, é ação política. Apesar de não defendê-lo, devo dizer que na sua condição de alienado, ele nega sem se dar conta, por impossibilidade de elaborar qualquer trabalho mental. A incapacidade de pensar, muitas vezes é tão acentuada, que muitos estão ali apenas porque pensaram ser o caminho mais fácil para ganhar seu sustento.

Falando sobre o professor diz a grande Hannah Arendt (1992, p. 239): “Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o nosso mundo”. Que mundo seria esse em que um grupo de adulto escolado e diplomado deixa uma criança ultrapassar a linha dos 1000 dias letivos sem completar a sua alfabetização?

De qualquer forma, ponho-me do lado de um grupo de educadores que acredita firmemente ser importante apelar para o seu compromisso humanístico, ético, político e cidadão. Como cientista da educação, não posso aceitar facilmente que um filho de pobre não tenha o direito de saber ler, escrever, interpretar um texto, contar, códigos sumamente importantes em nossa cultura, assegurados na idade certa. Não posso condenar, conscientemente, um filho de pobre a invisibilidade de uma vida miserável, num subemprego, numa condição de reprodução do status estabelecido.

Estou imaginando o quanto ficamos indignados quando um dentista, que estudou para tratar dos dentes dos usuários, não faz o seu serviço como deveria fazer. Todos nós deploramos quando vamos a uma Unidade de Saúde da Família e os trabalhadores que lá se encontram, que estudaram para aquela função, que são pagos, bem ou mal, nos atendem indignamente. Sei bem o quanto ficamos furiosos quando um médico, por negligência ou imperícia, permite que seu paciente vá a óbito. Somos tomados por um sentimento forte de justiça quando um condutor de veículo, por alcoolismo, acaba levando a vida de pessoas em acidentes de trânsito. Ninguém aceita que um construtor de casas utilize material inadequado para seu trabalho, porque assim agindo ele estaria expondo a vida de pessoas à morte. Com a educação não pode ser diferente.

Dentro das famílias socialmente vulneráveis, as crianças estão expostas às maiores vulnerabilidades sociais. Elas são, para Sarmento, Fernandes e Tomás (2007, p. 185) “(...) o grupo geracional mais afetado pela pobreza, pelas desigualdades sociais e pelas carências das políticas públicas (...)”. Em nossa cultura elas não têm o comando de suas vidas em suas mãos. Somos nós os responsáveis por elas. Defendo que é nosso dever olhar diferenciadamente para seu destino. Por isso, não dá para que nos esqueçamos de nossa responsabilidade ética.

Assim sendo, no momento, não consigo ver como José conseguirá se ‘salvar’ dessa condenação que lhe foi imposta, após 05 anos de atraso escolar. Fico pensando no quanto ele perdeu de acessos e o quanto isso comprometerá o seu futuro desempenho escolar. Guardadas as devidas proporções, sua situação se assemelha a de um menino que perdeu o dedo por conta de um cirurgião pouco responsável ou de alguém que hoje marcha claudicante porque uma enfermeira lhe aplicou uma injeção de qualquer jeito.

Todos os documentos e todos os discursos políticos na linha da gestão escolar apontam para uma democratização e universalização da escola. A escola é sim para todos, lugar de criança é na escola. Contudo, como diz Aranha (2005, p. 76): “Se essa universalização constitui-se, sem sombra de dúvida, uma democratização do acesso à escola, não necessariamente significa uma democratização da permanência e do acesso ao conhecimento”. O menino José é um exemplo disso em muitos aspectos, estando na escola, frequentando suas estruturas, engrossando suas estatísticas anualmente, mas não experimentando efetividade em seu processo.

1000 dias letivos e uma criança não alfabetizada. Aqui esbarro em duas situações extremamente dolorosas. Se alguém viu o problema, por que não fez uma intervenção competente, por que deixou que ele se instalasse dessa forma? Será que podemos considerar um indicativo de comportamento negligente na escola pública? Não posso pensar que nenhum professor, em 05 anos de escolarização, todos transcorridos na mesma instituição, nada tenha visto. Agora, se ninguém viu, o problema se torna bem mais sério, pois diz respeito à competência e à seriedade profissional de todo corpo educativo e seria a morte da razão existencial da escola, transformando a prática escolar num fingimento total ou numa ficção.

Uma palavra para finalizar a reflexão

Como fiz a crítica, muito apelativa e emotiva por sinal, devo também indicar alguns caminhos. Pois, acredito que não faz sentido acusar o sistema educacional como um todo e ficar acuado ou sinicamente de mãos atadas.

Em alguma medida, constatar estarrecido, que uma fragilidade encontra-se instalada no sistema de ensino apenas às portas da universidade, como temos feito, deveria ser considerado um erro de crítica ou de estratégia avaliativa, pois, se estamos construindo uma base ruim, é claro que tendo alicerces defasados, a recuperação dessa construção vai ser sempre difícil, embora não impossível. Mas se atacarmos o problema em sua origem, mais fácil será a sua solução.

É urgente repensar a sua função social, procurando responder, com toda retidão intelectual possível, para que serve a escola? Inclua-se também uma inquietação no que tange a educação de filhos de famílias empobrecidas, não desqualificando-a. Na escola pública estamos para educar as camadas mais carentes da população. Certamente uma postura mais politizada deveria orientar nossas ações.

É preciso que os professores questionem, desarmados e com seriedade, as suas práticas escolares cotidianas, a maneira como estão regendo a sala de aula, sua metodologia, sua didática. Não dá para apenas responsabilizar as crianças dizendo que elas não querem nada. Alguns educadores, escreve Aranha (2005, p. 76): “(...) de forma preconceituosa, caracterizam essas crianças como portadoras de défictis culturais, desestruturadas emocionalmente, etc”. Para a referida pensadora: “Ainda que sejam duras as condições de vida da maioria desse público, rótulos e atitudes preconcebidas ajudam pouco ou até atrapalham no enfrentamento do problema” (ARANHA, 2005, p. 76-77). Afinal, educar filho de pobre não é adestrar, não é amansar e conformar, não é lhe negar a possibilidade de poder sonhar com uma existência futura melhor... É sim, oferecer-lhe os artefatos da cultura, possibilitar-lhe o acesso aos bens culturais da humanidade através dos diferentes saberes.

Se o número de alunos é maior que o comportável ideal para uma turma de alfabetização e não existe nenhuma possibilidade de criação de duas salas de aula para acomodar os alunos, feitas todas as negociações, que se divida o horário da turma, uma entrando no primeiro e a outra no segundo horário. Aliás, todos sabemos que nenhum professor aproveita todo o tempo de uma hora aula, nesse caso, será preferível dividir o horário e trabalhar seriamente, do que fazer de conta, apenas para cumprir uma determinação fora da realidade.

É preciso escolher para alfabetizar a professora melhor formada, a mais escolada, a mais responsável, a mais sensível, a mais comprometida com o futuro de seus alunos; aquela que entende que o sucesso de seu aluno é o seu sucesso, que o fracasso de seu alunado é também o seu (BOSSA, 2002). Escolha aquele professor que tem noção de que sua prática tem limites, mas que dentro dos limites se pode trabalhar. Entregue a alfabetização à professora mais valiosa e progressista. Pois, como aponta Paulo Freire (2001, p. 28): “(...) a professora progressista sabe que a questão que se coloca a ela não é a de esperar que as transformações radicais se realizem para que possa atuar. Sabe, pelo contrário ter muito o que fazer para ajudar a própria transformação radical”. Ela sabe que terá de investir pesado em seu fazer cotidiano, tendo que ter, inclusive, capacidade para esperar a longo prazo.

Para finalizar, é preciso ter coragem para diferenciar quando um aluno não aprende e dizer se isso é por sua condição humana ou pela metodologia adotada.

Referências

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Autor

Antonio Luiz da Silva - Psicólogo pela UEPB; Mestre em Antropologia pela UFPB; Especialista em Gestão Escolar pela FAK-CE; Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia PPGPsi-UFRN. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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