A maioria dos casos de atendimento em consultórios de Psicopedagogia é devido às dificuldades que crianças, adolescentes e adultos encontram para reconhecerem-se capazes de produzirem algo de própria autoria.

Resumo

A maioria dos casos de atendimento em consultórios de Psicopedagogia é devido às dificuldades que crianças, adolescentes e adultos encontram para reconhecerem-se capazes de produzirem algo de própria autoria. O processo de intervenção psicopedagógico se faz necessário, a medida que abre espaços objetivos e subjetivos para o tratamento dos traumas decorrentes de processos mal instaurados no sujeito no momento da aprendizagem observados através de diagnóstico clínico. É a partir desse pensamento que se propõe esta pesquisa: um estudo sobre o processo de aprendizagem através do vínculo entre o ensinante e o aprendente e dos problemas resultantes quando há uma falha nesse processo. Se faz necessário, então o estudo dos processos da aprendizagem e como se manifesta o pensamento, através do desejo e a experiência obtida entre ensinante e aprendente. A autoria de pensamento se fará quando o estabelecimento dos vínculos se dá de maneira saudável, satisfazendo os desejos do sujeito aprendente. Do contrário, os traumas podem gerar lapsos, gerando dificuldades de aprendizagem.

Palavras –chave: Psicopedagogia. Autoria de pensamento. Vínculo

Abstract

Most cases of attendance in educational psychology clinics is due to difficulties that children, adolescents and adults meet to recognize if is able to produce something of their own authorship. The psychology intervention process is suitable, once objective and subjective spaces are open for the treatment of traumas, currently from bad processes, initiated into subject at the time of the observed learning through clinical diagnosis. From this thought that is proposed the research: a study on the learning process, through the link, between the teaching and learning problems, resulted from a failed process. Then, it is necessary the study of the processes of learning and how it manifests on thought, through desire and experience obtained between teaching and learning. The authorship of thought will be done when the establishment of links occurs in a healthy way, satisfying the desires of the subject learner. Otherwise, the traumas can provide lapses, establishing learning difficulties.

Keywords: Educational Psychology. Authorship of thought. Link

 

1. Introdução

Para Alicia Fernandez (2000), a maioria dos casos de atendimento em consultórios de Psicopedagogia é devido às dificuldades que crianças, adolescentes e adultos encontram para reconhecerem-se capazes de produzirem algo de própria autoria.

O mundo da globalização, a automatização, a necessidade de êxito profissional, a ausência do ensinante primitivo, priva as crianças do seu valor de autoria. “A escola acaba por ser, então, o local onde essas crianças encontram-se com adultos investidos do poder de ensinar” (Fernandez, 2001, p. 36).

Cabe a escola criar espaços necessários entre o jogar e o aprender. E ao professor cabe a responsabilidade de autorizar-se a fazer esse trabalho subjetivo ser realizável, a medida que se posiciona como um objeto transicional.

Quando isso não ocorre, a escola passa para a função de produtora de neuroses, tendo como única saída, muitas vezes, encaminhar a criança para um processo de diagnóstico e intervenção numa clínica Psicopedagógica.

Na clínica, cabe ao psicopedagogo a tarefa de criar espaços entre objetividade e subjetividade, entre criatividade e jogar, para que se manifestem as ações que levam o sujeito a reconhecer-se como autor.

É a partir desse pensamento que se propõe este projeto: uma análise das dificuldades de aprendizagem decorrentes do vínculo entre o ensinante e o aprendente.

Tanto pais, quanto professores, “como primeiros ensinantes, podem nutrir e produzir nas crianças esses espaços, nos quais o aprender é construtor de autoria de pensamento, ou ainda perturbá-los e até destruí-los. ” (Fernandez, 2001, p.30).

Para que se possa entender sobre esse processo de autoria, primeiramente há de se explicar sobre o processo do pensar e a necessidade do aprender e do desejo nele embutido.

Alícia Fernández (2001) nos explique que o pensamento não é autônomo, mas que depende de ligações com o desejo e a experiência obtida entre ensinante e aprendente e que, ainda, essa relação deve também estar ligada aos limites do real urgente e necessário, pois só assim o indivíduo consegue situar-se como autor de seu pensar.

O sujeito que consegue atingir o limite do real e possui as conexões necessárias, será autor de seus pensamentos, assim, este sujeito também será um sujeito autônomo, pois

a autoria de pensamento fornece elementos a autonomia.

Na clínica Psicopedagógica, “a autoria de pensamento se faz possível e necessária, para que um ser humano conecte-se com a condição humana, mais preciosa da liberdade, Torna-se cada vez mais necessário que dirijamos nossa ação para produzir condições facilitadoras da autoria de pensamento”. (Fernandez, 2001, p93).

Neste projeto vamos nos deparar com a importância dos vínculos entre ensinante e aprendente no processo ensino-aprendizagem para a construção do sujeito autor.

Este tema é de suma importância na medida em que Alicia Fernandes, em seu livro “O saber em jogo”, nos alerta para os maus tratos sofridos por crianças ao longo da nossa história, e que presenciamos até nos momentos atuais do nosso cotidiano. E ao atender crianças com dificuldades de aprendizagem a questão vínculo é recorrente.

A autora aborda o processo de conhecimento através do vínculo entre o aprendente e o ensinante e das problemáticas decorrentes de traumas sofridos neste processo e é através dessa abordagem que se fundamentarão as observações de diagnóstico obtidas na clínica psicopedagógica da UNIFIEO.

 

2. A importância do vínculo familiar no processo de construçâo de autoria

Este tema se torna relevante a medida que foi diagnosticada a dificuldade em construção de autoria pensamento, decorrente de um vínculo entre ensinante e aprendente. Dos pacientes analisados na clínica da UNIFIEO, dois apresentaram dificuldades na construção de autoria de pensamento, decorrentes da fragilidade do vínculo familiar.

Antes mesmo da criança nascer dentro de um sistema familiar, ela nasce em função do desejo do outro, (Paín, 1998), quando a criança nasce, esse desejo passa a ser necessário para que ela se desenvolva. Segundo a mãe de J.P.S.S.O, depois de 5 anos de relacionamento ela ficou grávida num ato inesperado, mas devido às circunstâncias resolveram ela e o companheiro em morarem juntos na casa da família dela. A gravidez ocorreu de forma normal e a criança nasceu no tempo previsto, tendo mamado no peito até os 2 anos de idade.

Para a criança, logo após o nascimento, o seio materno é o primeiro objeto de apego, sua primeira descoberta e sua fonte principal de prazer (Bowlby apud Munhoz, 2003, p. 67). Dependendo da relação da mãe com seu bebê e da maneira como o seio é oferecido, a amamentação pode ser considerada um excelente momento para a formação de um forte vínculo afetivo com a criança. (Munhoz, 2003, p.67).

 A criança passa por processos de onipotência, onde o seu desejo se funde no desejo do outro. Quando esse desejo não é atendido a criança, então, usará de artimanhas para que seu desejo seja satisfeito. Nos primeiros meses é importante demonstrações de afeto, essa atitude emocional da mãe em relação ao bebê deixa marcas para toda a vida e que servirão para orientar a criança em suas relações com os outros. Segundo Munhoz (2003), nesses primeiros meses o bebê é completamente dependente, e a mãe, por sua vez, se relaciona com o bebê de forma instintiva por meio de um profundo desejo de lhe suprir as necessidades de alimento e conforto. Essa experiência oferece ao indivíduo a coragem para aceitar os desafios para seu desenvolvimento emocional, intelectual e social do indivíduo ao longo da vida. Quanto a esse estágio, J.P.S.S.O parece ter vivenciado momentos oscilantes. Ora acariciado pela mãe, conferindo-lhe confiança e determinação, ora desejante da presença do pai, causando-lhe insegurança. Esse vínculo é de grande importância para o bebê e caso não seja atendida as suas necessidades, ora cerceado de sua autoria pela negação do pai ao seu papel, traumas vão sendo instaurados.

Ainda quando bebê J.P.S.S.O perdeu a presença paterna. A mãe cobrava o pai novas responsabilidades para a nova família que se formava, e ele não aceitou as imposições da mãe, abandonando o lar. Foi um momento psicologicamente difícil para a mãe. Segundo Munhoz (2003) a criança precisa ser aceita mesmo diante de perdas [...] para não gerar um trauma. A mãe mesmo passando por um momento difícil manteve sua relação afetiva com a criança. É através dessa relação de segurança e conforto que o vínculo entre ensinante primitivo e aprendente se fortalece, a medida que é de suma importância para o desenvolvimento global da criança.

O bom desenvolvimento do ser humano em todos os aspectos da vida está profundamente relacionado com o afeto recebido nos primeiros anos de vida. É com a família que o bebê estabelece suas primeiras relações, adquire seus primeiros conhecimentos; é a partir da família que este ser vai dar continuidade às suas relações com o saber; é neste ambiente que a criança será incentivada ou desmotivada a aprender. As experiências no lar, as interações estabelecidas entre os membros, da família, os padrões relacionais encontrados abrirão ou fecharão o caminho para que o aprendente sinta o desejo de buscar condições para se tornar autor de seu conhecimento, desenvolvendo aptidão para realizar suas escolhas, responsabilizando-se por suas decisões, assumindo as consequências de seus erros e recebendo os méritos de seus êxitos. (Munhoz, 2003, p. 70).

Como o casal se separou após 2 anos e meio do nascimento de J.P.S.S.O., a criança passa mais tempo com a mãe, e o pai, quando possível, pega a criança, mas como é músico e trabalha em bares noturnos, o tempo despendido é restrito. A mãe reclama que, quando o pai tem uma folga, ele prefere dormir a ter que ficar com o filho, alegando que pai e filho não têm um bom vínculo, uma vez que o pai não desenvolve nenhuma atividade com a criança.

A família é vista como um molde a ser seguido, o modelo norteador para as reproduções, e estas informações ou moldes, podem tanto ajudar para que a criança se reconheça como autor ou não.

O modelo que se segue não é o padrão triangular pai-mãe-filho. Caso o pai seja ausente, tendo pouca participação na vida da cotidiana da criança, ela terá dificuldades de se posicionar como sujeito ensinante.  E como Alícia Fernandez (2001) diz, “ensinar é situar-se nos limites da própria posição; limites que vão permitindo construir um vínculo amoroso corporal de ternura[...]” (Fernandez, 2001, p.133).   Na prova da Família Cinética a criança comprovou comprometimento do vínculo familiar, demonstrando a fragilidade de seu relacionamento com o pai.

A participação de ambos, do pai e da mãe, ou de figuras substitutivas, que façam esse papel, é necessária para que as fantasias egocêntricas das crianças fracassem e as ponham diante do real. Dessa maneira não se criam lapsos na ausência de uma das pontas da triangulação, mas há de se convir que há uma predominância emocional dominada por uma das partes faltantes. No caso de J.P.S.S.O é notória a presença feminina, numa relação passiva por parte da criança. A mãe mesmo relata sua inter-relação com a criança, estimulando-a em fases importantes da vida. O cerceamento do pai, nos momentos em que a mãe propiciava autoria de pensamento da criança, fez com que J.P.S.S.O enrijecesse uma modalidade de ensino empobrecida. A falta dessa triangulação trás para a criança esse prejuízo em relação a aprendizagem.

Ao sentir-se autorizado para aprender, o sujeito produzirá seus conhecimentos criando, incentivando e resgatando, assim, o próprio prazer de aprender. No entanto, aquilo que os pais trazem em suas próprias histórias, poderão aprisionar a inteligência, gerando um sentimento de não-autorizado para aprender, e impedindo que a autoria e autonomia sejam devolvidas.  (Munhoz, 2003, p.78).

O enrijecimento dessa modalidade de ensino, provocada pelo comprometimento do vínculo familiar, impede que a criança seja autora de seu pensamento. “Cabe aos pais e demais membros do sistema familiar alimentar o desejo pela descoberta [...]. Os pais na função de ensinantes necessitam promover um ambiente saudável para o aprender. ”          (Munhoz, 2003, p.73). Para que a criança tenha a satisfação no aprender, tão igual quanto aquela satisfação de conforto e saciedade, quando alimentado pelo seio da mãe.

Mesmo antes da separação do casal, a mãe era a única que estimulava a autoria de pensamento da criança, a mãe alimentou a base vincular da aprendizagem por diferentes maneiras e cita, como exemplo, quando J.P.S.S.O fez dois anos de idade e ela comprou um pinico bem decorado com vários botões e sons. O pai sempre se demonstrou contraditório em todas as atitudes da mãe.

Em algumas famílias a aprendizagem encontra-se em um nível rígido.

A criança desde que nasce muitas vezes já tem seu destino pré-estabelecido pelos pais, mas no caso de J.P.S.S.O parece ser mais uma omissão por uma das partes e que as poucas vezes que participa da criação do filho apenas o cerceia. Esses pais acabam tirando a liberdade de escolha de seus filhos, controlando-os para que tudo aconteça conforme desejado e planejado.  (Munhoz, 2003, p.73).

 Não há espaço, então, para construção de autorias de pensamento. A criança fica estagnada a mercê do outro, caso não vá de encontro com tais expectativas. Não conseguirá produzir ou criar algo novo, pois estará bloqueada, podendo ter dificuldades de aprendizagem ou sofrer de um fracasso escolar.

Às vezes, antes mesmo de nascerem, algumas crianças veem ao mundo numa família já em crise. O ambiente antes de seu nascimento influenciará o modo como essa criança encarará o aprendizado. O estado emocional da mãe quando ainda grávida e a receptividade também influenciam. A criança precisa se sentir amada e aceita pelos pais. Caso não aconteça dessa forma, o vínculo entre ensinante e aprendente pode ser comprometido. Munhoz (2003) cita Winnicott ao explicar a formação do sintoma na criança relacionando a questões vinculares, pais e filhos.

As discordâncias entre o casal, as brigas constante e finalmente a separação contribuiu muito para o abalo emocional da mãe.

A tristeza da mãe e a diminuição do interesse pela criança estão em primeiro plano.  A pequena criança vivência de ter a mãe presente e viva, mas que está, por assim dizer, morta psiquicamente aos olhos de quem ela cuida. (Winnicott, 2001 apud Munhoz, 2003, p.83).  

Essa tristeza pode desencadear problemas emocionais. Podem acarretar também em sintomas que afetarão também a criança.

No relatório escolar de J.P.S.S.O a escola menciona relacionamento com o grupo e/ou professores dado de forma insatisfatória e problemas de insegurança. O não estabelecimento de um vínculo familiar condena a criança a esta situação, caso contrário, um” desenvolvimento saudável da afetividade contribui para a ampliação de seus vínculos sociais, interesses para explorar seus problemas e autoestima suficiente para enfrentar suas crises de identidade no futuro. ” (Munhoz, 2003, p.67)

Em relação à aquisição do conhecimento “[...] a criança em idade escolar irá observar e repetir a mesma modalidade de aprendizagem de seus familiares. Cada família tem uma modalidade de aprendizagem” (Alicia Fernandez apud Munhoz, 2003, p.71).

Então, a maneira com que a família interage com J.P.S.S.O influencia na modalidade de aprendizagem dele, uma vez que não foi estabelecido um bom vínculo familiar, o modo de encarar a aprendizagem será diferente de uma criança que foi estimulada e teve a atenção necessária dos pais.

Para Fernandez (1991), só há aprendizagem quando houver prazer por aprender, inter-relacionado com o desejo de aprender e ensinar que gerou um prazer pelo conhecimento. Como J.P.S.S.O não passou por esta experiência não irá encarar a aprendizagem como algo que lhe é satisfatório.

Em alguns testes realizados com a criança percebe-se a dificuldade que ela tem em interagir com o objeto do conhecimento em decorrência de sua modalidade de aprendizagem adquirida em decorrência do comprometimento do vínculo familiar.

A paciente E.R.S, também apresentou dificuldades na aprendizagem em decorrência de seu vínculo familiar. A mãe diz ter se separado do pai da criança depois de 2 anos e meio de nascimento da filha, devido às cobranças em relação ao tempo que não despendia com a família.  Quando casado ainda com a mãe de E.R.S, o pai sempre deixava a família sozinha nos finais de semana. Quando a mãe reclamava, ele alegava que, como era a única pessoa que trabalhava, tinha o direito de se divertir e descansar e que ela não deveria reclamar. Para evitar brigas a mãe calava-se e foi neste ambiente de repressão e cuidado com o que se falava é que E.R.S foi sendo criada.

Em o Saber em Jogo, Fernandez diz,

Quando os pais como ensinantes escondem (escondem-lhe, escondem-se) e quando, em consequência, o sujeito participa também da

construção da trampa-cápsula e a ela se submete, esse poder convocante do saber fica excluído, e a autoria do pensamento fica debilitada. Os não-pensáveis em cada pessoa recobrem-se de mitos. Quando esses não-pensáveis estendem-se e congelam-se em um sujeito, podem produzir um sintoma ou uma inibição cognitiva (Fernandez, 2003, p100).

Diante das Provas Psicopedagógicas, E.R.S apresentou problemas supostamente decorrentes de problemas orais. Seus desenhos parecem figuras humanas com o tipo de boca que Dolto (1994) denominou como boca tipo palhaço. O que o pai não dava direito de dizer, fincou-se na família de forma tão rígida, que tornou o não-dito por não pensável, impossibilitando o processo de construção de autoria da criança também.

A mãe relata, também em Anamnése, que a criança só começou a falar depois dos 4 anos de idade e que foi acompanhada por um Fonoaudiólogo.

Com o vínculo familiar comprometido, E.R.S. apresenta problemas na modalidade de aprendizagem. O não falar para a E.R.S acarreta num não pensar, impossibilitando- a até de escrever. Quase que monossilábica, seus diálogos são curtos, o que a impede de uma produção escrita um pouco mais elaborada para uma criança da idade dela. Como teve pouca vivência de satisfação, a E.R.S não consegue ver o objeto do conhecimento de forma desejante. O principal do processo de aprender é conectar-se com o prazer de ser autor, com a experiência, a vivência de satisfação do prazer de encontrar-se autor (Fernandez, 2001, p. 176) e por não sentir esse prazer na aprendizagem E.R.S apresenta uma modalidade empobrecida e com déficit lúdico em contato com o objeto do conhecimento. A relação com a mãe é de muita passividade, até mesmo na escola, aceitando tudo que lhe impõem.

“O encontro com a autoria, isto é, sair da situação de passividade ou fuga[...]autoriza alegria de domínio da situação. ” (Fernandez, 2001, p.125).  Se E.R.S não se arrisca, não se autoriza, continua neste estado de passividade, dificultando seu encontro com a autoria. Faz mais que necessário que se recupere em E.R.S a alegria de sua autoria para que veja na aprendizagem algo que pode ser muito prazeroso.

A alegria, como um posicionamento, como uma atitude, abre esse espaço. Por isso, tanto a educação quanto a psicopedagogia precisam construir e chamar para a alegria Fernandez, 2001, p.123). A alegria permite diferenciar-nos da dor, incluir um limite, uma fronteira entre o sentimento que nos embarga em nós mesmos, e somente a partir daí pode tornar-se pensável a dor.  (Fernandez, 2001, p .122).

 

3. A importância do vínculo escolar no processo de construçâo de autoria

Segundo Munhoz (2003), o novo contexto social da formação das famílias, a globalização, a vida num mundo contemporâneo e industrializado deu às escolas a responsabilidade de suprir as carências e expectativas dos pais em relação à preparação das crianças para o exercício da cidadania e vivência em coletividade.

A escola é o lugar de sociabilização de crianças e adolescentes e também de difusão sociocultural.

A criança quando inicia na escola, aos 6 anos, traz consigo uma bagagem cultural e uma história social.

É na escola que a criança potencializa suas habilidades, através da interação e ajuda do outro.

Vygotsky (1999) destaca a importância das interações sociais defendendo o pensamento de que a construção do conhecimento ocorre a partir de um imenso processo de interação entre pessoas. Não apenas uma interação para a construção do conhecimento, como também para a constituição do sujeito e de suas formas de agir.

A aprendizagem decorre do vínculo entre ensinante e aprendente, e este vínculo inicia-se no meio familiar. A base dessa relação é a afetividade aprendida desde bebê, quando por meio do adulto, a criança o mobiliza as necessidades.

Das crianças atendidas para o propósito deste trabalho, duas também apresentaram problemas de aprendizagem decorrentes do vínculo familiar.

É importante ressaltar que mesmo antes de chegar na escola, o vínculo da aprendizagem dessas crianças também já apresentava alguns problemas. Mas foi na escola, local onde os pais esperam que seus filhos tenham êxito, que a modalidade de aprendizado se enrijeceu. “A escola sendo o lugar onde alunos e alunas encontram-se com adultos investidos do poder de ensinar, pode possibilitar a potência do brincar e do aprender...” (Fernandez, 2001, p. 36).

Os pais quando escolhem uma escola para matricularem seus filhos, depositam nela muitas expectativas devido a pressões sociais.

O capitalismo tardio que nos domina coloca a maioria da população à mercê da intempérie, diante do perigo de perder o que possui e de não conseguir o que necessita. A hipercompetitividade, instalada também no seio da escola, transforma-a: já não é mais um passaporte para o êxito[...] agora ali é o lugar onde se ajusta ou o êxito ou o fracasso.  (Fernandez, 2001, p. 125).

V.F.S. foi encaminhado pela escola à clínica por apresentar distanciamento com a aprendizagem, sendo uma criança desatenta, com características de uma criança que vive num mundo da fantasia. Quando não fantasia, sua relação com os colegas de classe é de agressividade.

Segundo Fernandez, a criança desatenta é uma criança com déficit de brincar. Através da ação do brincar é que ela consegue exteriorizar sua forma de pensar, dando liberdade para construção de autoria de pensamento. Quando V.F.S fantasia, usa sempre um objeto transicional para auxiliá-lo na construção de sua autoria. O modo como encara a aprendizagem na sala de aula lhe parece muito menos atrativo quanto o objeto que lhe proporciona um mundo vasto de conhecimento.

Durante anamnése com a mãe de V.F.S, não foi observado nenhum comprometimento do vínculo familiar.

H.B.F.S também foi diagnostica com dificuldades de aprendizagem decorrentes do vínculo escolar. A criança foi encaminhada pela escola à clínica por sempre estar conversando com colegas de classe e não fazer as atividades escolares. Segundo relato da mãe, já foi até chamada para assistir aula ao lado do filho por um dia, para que acompanhasse o comportamento dele. H.B.F.S além de frequentar a escola, também frequenta uma instituição para recreação e a igreja. Em todos esses meios sociais, a criança não apresentou problemas de sociabilização. A mãe relata que, a criança começou a ficar ainda mais participativa nas atividades da igreja depois que havia iniciado as sessões na clínica.

Os alunos aprendem através da relação, das trocas que estabelecem com os outros e com os objetos do conhecimento, e neste processo o professor tem fundamental importância para que a aprendizagem ocorra e para que a criança teste suas hipóteses e formas de conhecer o mundo.

Na escola abre-se um espaço riquíssimo[..]tanto na criatividade quanto no debate de ideias[..]é no espaço grupal que isso é possível[..] resgatar a alegria de pensar juntos.  (Fernandez, 2001, p. 125).

Freud nos mostra que um professor pode ser ouvido quando está revestido por seu aluno de uma importância especial. (Kupfer, 1995, p.85). As crianças acabam por projetar na figura do professor as mesmas relações afetivas que tem com os pais. O campo que se estabelece entre professor e aluno; que estabelece as condições para o aprender, sejam quais forem os conteúdos.  (Kupfer, 1995, p. 87), Freud chamou de transferência. Cabe ao professor despertar na criança o desejo pela aprendizagem, pois a arte do professor é saber descobrir e mostrar a seus alunos o quanto eles pensam, inclusive sem perceber isso. (Fernandez, 2001, p.93).

Mas nem sempre esse objeto de transferência, o professor, pode ser um bom referencial para quem aprende, uma vez que o professor diante do poder de hipnotizador, muitas vezes exerce esse poder com rigor, pois também tem desejos, remetendo a modelos maternais e paternais.

A criança que também não consegue encontrar seu modelo a ser seguido  pode criar patologias na obtenção de uma satisfação substitutiva, por isso o objeto transicional: o brinquedo ou outro objeto qualquer (“ faz de personagem de suas fantasias o que estiver ao seu alcance como por exemplo: borracha, lápis, régua, cola, papel, e quando não faz uso de objetos interage com a parede, cadeira, a janela, alguma figura, que esteja fixa no mural, enfim”) faz a função de propiciador de autoria de pensamento, pois é neles que encontram a liberdade para o pensar.

Às vezes isso acontece quando a criança não tem um dos modelos da triangulação edípica presente. Segundo a mãe de V.F.S. o pai era, “às vezes, ausente por ter uma jornada de trabalho muito intensa, então não lhe sobrava muito tempo para as crianças. ” A criança, então, pode tentar buscar no professor essa transferência, mas como não há afeição suficiente para fortalecimento do vínculo, ela pode entrar num estado de frustração permanente, até que encontre com algo que a satisfaça.

A função do ensinante passa a ser de despertar o desejo de aprender do aprendente.  Para Fernandez (2001), entre o ensinante e o aprendente abre-se um campo de diferenças onde se situa o prazer de aprender. O ensinante entrega algo, mas para apropriar-se    daquilo, o aprendente necessita inventá-lo de novo (Fernandez, 2001, p.29).

Para inventar, essas crianças necessitam fazer uso de suas fantasias, e se essas lhes são cerceadas?

Não importa o conteúdo a ser aprendido, o importante é que o ensinante abra espaços para que o aprendente possa ser construtor de seu conhecimento através de espaços objetivo-subjetivos. E para que o professor saiba como abrir esses espaços, é importante que também tenha vivenciado momentos de autoria. O professor que não vivenciou uma verdadeira apropriação do saber não poderá acompanhar o aluno no caminho da construção do conhecimento, já que não pode percorrer.

Só poderá então percorrer à memorização e a conceitos, ideias, estratégias e caminhos para resolver situações preestabelecidas. No entanto, é importante levar em conta que os professores que ensinam desta forma são aqueles que, por sua história vincular, não aprenderam outra forma de aprender (Bossa, 2000, p.93).

Este professor pode estar vitimizado por um sistema paradigmático de modelos antigos de aprendizagem. E quando lhes são apresentados novos paradigmas, ele passa por um processo de reciclagem e todos podem ser beneficiados com isso.

Nos anos iniciais da escolarização a criança tende a usar os brinquedos como objeto transicional. São através deles que as crianças representarão papéis reais num mundo imaginário, para a satisfação de seus desejos urgentes. É também através da representação que aprenderão a pensar. Então ao brincar V.F.S. abre espaços para a construção da autoria.

Quando o professor se usa deste espaço como um pedagogicamente dirigido, a criança aprende que seu pensar resulta em ações, estimulando-as ao exercício da construção de sua autoria de pensamento. “Quando a criança brinca, realiza a tarefa de construção e reconstrução permanente. ” (Fernandez, 2001, p. 130) através de suas ações. Segundo Fernandez (2001), brincar permite-nos a experiência de tomar a realidade do objeto para transformá-la ou, o que é o mesmo, de transformar a realidade aceitando os limites que ela nos impõe.  O professor que não vivenciou uma verdadeira apropriação do saber não poderá acompanhar o aluno no caminho da construção do conhecimento, já que não pode percorrer. “Só poderá percorrer, então, à memorização e a conceitos, ideias, estratégias e caminhos para resolver situações preestabelecidas (Bossa, 2000, p.93). ”

E é desta forma que H.B.F.S. encara sua aprendizagem algo que lhe é transmitido pelo professor e que ele                 deve copiar, condicionando-o ao enrijecimento de uma modalidade de aprendizagem passiva. Através de testes psicopedagógicos H.B.F.S. demonstrou que o rótulo de copista já está tão latente em sua vida, que até quando outra criança o observa numa atividade, é porque quer copiá-lo. Para Fernandez (2001), aquele que só repete     (exercício mnêmico), não o consegue assumir uma posição de autoria, pois já está condicionado à esta situação como num ciclo vicioso, pois o medo de errar não o deixa arriscar.

Quando o professor se usa deste espaço, o do errar, como um pedagogicamente dirigido, a criança aprende que seu pensar resulta em ações, estimulando-as ao exercício da construção de uma autoria de pensamento. E cada erro, nada mais é que tentativas de construção do conhecimento.

Avançamos muito quando damos ao erro um papel construtivo no processo de aprendizagem. Avançamos, portanto, culpabilizar a criança por seu fracasso em aprender, ou seja, ao não castigá-la. Porém, não avançamos se a expropriamos de sua autoria e responsabilidade. (Fernandez, 2001, p.97).

 

Conclusões

A este trabalho, conclui-se que a relação “entre” sujeito aprendente e sujeito ensinante, é dada a partir do vínculo entre esses indivíduos. Tal relação é baseada na afetividade, pois desde que o sujeito nasce ele utiliza-se dela para se comunicar e garantir sua subsistência.

Portanto, o vínculo afetivo que se estabelece entre o adulto e a criança em sua fase inicial de vida, é que vai determinar o modo como essa criança encara a aprendizagem.

A criança entende que é através da relação com o outro, através da afetividade, que ela vai tendo acesso ao mundo simbólico e, conseqüentemente, avançando seu nível cognitivo. Torna-se importante, então, o vínculo familiar (pai-mãe-filho ou quem os represente).

No decorrer da vida, o papel de ensinante passa para a figura do professor. Toda aprendizagem está relacionada com o estabelecimento de vínculo, o “entre”, e tem como base a afetividade, visto que todo vínculo provém de interações sociais. E é pensando nesta base que se conclui que, no âmbito escolar também se faz necessária a afetividade para fortalecimento do vínculo entre professores, alunos, o conteúdo a ser ensinado e a forma como é ensinado.

Quando a criança vivência essa mediação, a aprendizagem se internaliza, daí está a importância do vínculo no processo de construção de autoria de pensamento.

Caso haja falha, tanto no âmbito familiar, como no escolar, a criança apresentará dificuldades, que diagnosticadas podem passar por processos de intervenção psicopedagógicos para a obtenção da cura. Desta maneira, se torna essencial a presença do Psicopedagogo.

 

Referências

ALMEIDA E SILVA, M.C. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998

BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artmed, 2000

DOLTO, F. A imagem inconsciente de corpo. Buenos Aires: paios, 1984.

FERNANDEZ, Alícia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto alegre: Artmed, 2001.

FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada. Porto alegre; Artmed, 1994.

FERNANDEZ, Alícia. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artmed, 1994.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MUNHOZ, M.L.P. Questões em temas de Psicopedagogia. São Paulo. Memnon, 2003

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, Porto Alegre: Art med, 1998

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

Autores

Cristielaine A A Souza: Mestranda no curso de Psicologia Educacional da Unifieo. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e formada em Letras também pela Unifieo. Professora por mais de 10 anos na Rede Estadual de São Paulo. Atualmente leciona Inglês Instrumental, Literaturas e Português para Comunicação Profissional no Ensino Médio do Centro Paula Souza. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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