Descrever concepções e práticas de professores das séries iniciais da rede pública frente à dislexia.

RESUMO

OBJETIVO: 

Descrever concepções e práticas de professores das séries iniciais da rede pública frente à dislexia.

MÉTODOS:

Participaram 302 professores que atuam na rede pública de ensino, nas séries de 1º e 2º ano do ensino fundamental. Os participantes eram convidados a responder um questionário semiestruturado e O procedimento de coleta dos dados ocorreu por meio de questionário semiestruturado e de análise de fichas escolares encaminhadas aos AEE’s

RESULTADOS:

Etapa I composto pelas respostas dos professores da rede pública, caracterizando que 47% dos professores utilizam metodologias para lidar com a dislexia 41% relatou usar estratégias que facilite o desenvolvimento do aluno; 50% acreditam que a dislexia interfere no contexto social do aluno; Etapa II contempla o estudo feito através das fichas de encaminhamento aos AEE’s apontando que 63% dos professores caracterizam a dislexia como dificuldade na leitura, escrita, soletração e ortografia de ordem genética; Enquanto que 46% dizem que o aluno é incapaz de desenvolver leitura e escrita.

CONCLUSÃO:

Grande parte dos professores tem conhecimento de que as práticas pedagógicas na escola devem se adequar as necessidades dos alunos. Porém, muitos se ausentam de suas responsabilidades em sala de aula por se amparem em diagnósticos que acabam limitando o aluno e seu desenvolvimento nas atividades. A patologização refere-se ao não cumprimento dos deveres e a fuga dos professores de suas responsabilidades em sala de aula e a culpabilização do aluno por não aprender os conteúdos.

PALAVRAS-CHAVE: Dislexia; patologização; professores.

ABSTRACT

GOAL:

To describe concepts and practices of the initial series of public Floriano and Teresina in Piauí, about dyslexia.

METHODS:

Participants were 70 teachers working in public schools, in the series of 1st and 2nd year of elementary school. Participants were asked to answer a semi-structured questionnaire and made search of school records analysis sent to ESA's.

RESULTS:

47% of teachers use appropriate methodologies; 41% reported using strategies that facilitate the development of the student; 50% believe that dyslexia interfere in the social context of the student; 63% characterized dyslexia as difficulty in reading, writing, spelling and spelling genetic order; 46% say it student is unable to develop reading and writing.

CONCLUSION:

The study aimed to characterize the teachers' conceptions of dyslexia students in early grades of elementary school teaching public schools in Piauí.

KEYWORDS: Dyslexia; teachers; learning.

INTRODUÇÃO:

O termo dislexia vem se generalizando no cenário atual da educação, fazendo com que qualquer distúrbio de linguagem ou dificuldades na escrita da criança sendo qualificados automaticamente tanto pelos pais como para a instituição escolar. Este processo de patologização na infância decorrente da medicina que inviabiliza uma trama sócio-política na qual o sujeito é seu objeto (ALMEIDA, 2009; VIEGAS 2013, UNTOIGLICH 2014; GONÇALVES, CRENITTE 2014).

O estudo visa descrever as concepções e práticas dos professores das séries iniciais da rede pública frente à dislexia, apontando as principais queixas de ensino apresentadas pelos docentes frente às fichas encaminhadas aos AEE’s. A dislexia é vista como fator biológico pelos professores, desconsiderando qualquer fator social, passando assim a caracteriza-la como patológica e convertendo suas ações a práticas medicalizantes. É notável no discurso dos professores a tentativa permanente de diagnosticar alunos sem considerar sua subjetividade, fazendo conexões neurobiológicas as formas de aprendizado do aluno, tentando descrever seus comportamentos (MEIRA, 2012).

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), “a dislexia pode se apresentar quando uma criança saudável, inteligente com estímulos socioculturais adequados, sem problemas de ordem sensorial ou emocional tem uma dificuldade acima do comum em aprender a ler”. Ao referir-se a tal assunto é cabível argumentar que a dislexia não é incapacitante, mas sim uma dificuldade que pode ser vencida com o apoio estratégias pedagógicas e melhorias nas práticas de ensino. O diagnóstico da dislexia é concedido no âmbito clínico, fazendo com que em muitos casos a escola se isente de suas responsabilidades sociais e de aprendizagem, resultando em demandas a consultórios e serviços de saúde mental.

Quando se fala em dislexia associa-se às dificuldades de aprendizado da criança no comprometimento da leitura e escrita, diversas questões são levantadas e discutidas no senso comum. Mas o que os professores conhecem e pensam sobre este tema? A pouca informação a respeito da dislexia no contexto escolar faz com que os professores acabem se empoderando de conceitos equivocados acerca das dificuldades no aprendizado da criança e ocasionando uma má contribuição no processo de formação linguística e no acarretamento de queixas escolares. Tendo em vista que é necessário perceber que o fracasso escolar não está centrado apenas no aluno, na escola, mas, vale destacar que as atividades pedagógicas têm papel fundamental neste processo de ensino-aprendizagem, sendo que são responsáveis por parte significativas das supostas dificuldades que emergem em sala de aula (SÁ; ORRÚ; SILVA, 2015).

Ao compreender o papel da escola diante das adversidades de ensino, deve-se entender que enquanto instituição escolar a mesma deve ser um lugar democrático e esclarecido dos diversos tipos de supostos “distúrbios de aprendizagem” que emergem no ensino e podendo ser mais facilmente identificados nos primeiros anos escolares, assim como a dislexia, onde a delonga de seu diagnóstico pode gerar um encadeamento de aflições tanto na vida escolar como no âmbito pessoal e emocional da criança, acarretando em frustrações e baixa autoestima, acreditando que são incapazes ou diferentes dos outros que convive. (FRANCO, 2013; OLIVEIRA 2013).

A educação vem se tornando cada vez mais desafiadora nos tempos atuais, onde o processo inclusivo dentro das salas de aula, em muitos casos, torna-se patologizante por parte daqueles professores que ainda não estão preparados para a nova era da educação que está ou deveria estar acontecendo em todo o ensino nacional (GARCIA 1997; ANTONIO 2010; BRAGA 2011). Dessa forma é notável o senso comum se faz presente no discurso dos docentes, no qual os mesmos acabam diagnosticando crianças que podem não ser disléxicas, mas que assim já foram patologizadas nas escolas por terem comportamentos considerados similares aos do distúrbio. Entende-se que para haver um diagnóstico preciso da dislexia é necessário que haja um trabalho interdisciplinar de profissionais e não um embasamento empírico ligado as nossas crenças baseado em senso comum. Vale notar a contribuição de Untoiglich (2014, p. 25) ao comentar que, “quando características como a tristeza, a ansiedade criança, a timidez, a rebeldia adolescente, que são inerentes ao ser humano, se transformam em patologias, encontram-se diante de um processo de patologização da vida”.

REFERENCIAL TEÓRICO:        

A dislexia é classificada como uma dificuldade de aprendizagem que atinge basicamente os processos de leitura e de escrita, de ordem neurológica com bases genéticas podendo assim ser hereditária, atingindo também a motricidade, fazendo com que o individuo não tenha noção sobre lateralidade, por exemplo. A ciência avança para ajudar a chegar a uma definição precisa e melhorar a qualidade de vida dos disléxicos. Geralmente são percebidos os primeiros sinais na escola, onde a criança inicia seu contato com a aprendizagem de fato. O diagnostico é feito por uma equipe multiprofissional capacitada eformada por psicólogo, médico neurologista, psicopedagogo e fonoaudiólogo (ALVES, 2011; PINTO 2012). Crianças e adolescentes são os principais alvos de métodos medicalizantes consequentes da patologização no ensino, decorrentes dos seus modos de ser e agir, não respeitando suas particularidades e diferentes maneiras de aprender (Collares e Moyses, 2013).

         Corroborando com este pensamento Karmers (2013) “afirma que nos dias atuais, o aumento do número de diagnósticos na infância, especialmente o de TDAH, e a consequente medicalização da criança em idade escolar, tem tomado proporções tais que podem defini-lo como uma verdadeira epidemia”. Corroborando com este pensamento, Collares e Moysés (1994, p. 26) apontam que “o diagnóstico é centrado no aluno, chegando ao máximo até sua família; a instituição escolar, a política educacional raramente é questionada no cotidiano da Escola”. Faz-se notar que na maioria dos casos procura-se investigar e culpabilizar o aluno, atribuindo características e falta de interesse a quem deveria aprender e isentando a escola de sua maior responsabilidade que é ensinar.

         É necessário o conhecimento do transtorno por parte da família, dos professores, as pessoas em convivência do individuo para que facilite o processo de ensino aprendizagem e não atribuindo culpa ao aluno, Silva, Orrú e Sá (2013, p.3144) afirmam que:

Culpabilizar o aluno pelo seu fracasso à medida que aceita como uma das características da doença o desinteresse do aluno por atividades escolares como forma de racionalização do seu fracasso, o que implica dizer que atividades não interessantes devem ser realizadas a qualquer custo. Aqueles que não se encaixam nestas formas de ensinar-aprender são medicalizados, diagnosticados e medicados.

Corroborando com esse mesmo pensamento, Frias e Costa (2013, p. 4) retratam que:

Para saber se os transtornos de aprendizagem e o TDAH são um caso de medicalização equivocada, é preciso (1) verificar se eles desaparecem caso sejam fornecidas condições familiares e de ensino adequadas ou se eles realmente são características biológicas, que podem ser influenciadas por fatores genéticos, além de (2) investigar se sua identificação serve a propósitos escusos.

Pode-se ainda afirmar que, é cabível e indispensável que haja um acompanhamento multidisciplinar com o aluno que apresente alguma dessas características adversas, para que antes que se finde um diagnóstico, se faça uma análise de todo o contexto social e educacional em que ele está inserido a fim de evitar equívocos que podem perpetuar sua patologização por toda uma vida depois de condescender e internalizar esta indicação de transtorno (MASSI, 2012; RICCI, 2014).

Os professores têm papel fundamental nesta construção, na maioria das vezes o professor é o primeiro a identificar os sinais da dislexia, infelizmente alguns não têm conhecimento suficiente sobre a dificuldade, contudo deve-se conversar com a família e fazer o devido encaminhamento, depois de feito o diagnóstico, o professor deve ficar atento e fazer um acompanhamento minucioso, usar metodologias adequadas sem excluir o aluno das atividades normais. A escola também deve estar disponível a ajudar oferecendo serviço de qualidade para professores e alunos para que o aprendizado ocorra e não transferindo sua responsabilidade de ensino e aprendizagem a laudos e interferências médicas abusivas e indiscriminadas do diagnóstico (LIMA e MARTINS, 2015; PEDERIVA e SILVA, 2015).

Considera-se importante destacar que o surgimento da psicologia está inteiramente ligado à medicina, pois a primórdio funcionava nas faculdades de medicina e as aulas eram ministradas por médicos, isso explica o fato de que, na identificação dos transtornos, os mesmo eram vistos como uma característica hereditária, biológica e genética, desconhecendo as demais causas. Concomitantemente, este dado pode estar relacionado ao vasto consumo de medicamentos nos tratamentos de problemas psíquicos. Collares e Moysés (1994, p. 26) “a educação, assim como todas as áreas sociais, vem sendo medicalizada em grande velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, a aprendizagem, como objetos essenciais desse processo”.

O papel da medicalização no ensino brasileiro iniciou-se na metade do século XX, onde interferiam na educação da criança e afirmavam que os problemas de aprendizagem eram unicamente biológicos e que a família não cuidava da criança, abrindo caminho para as interferências medicalizantes na educação, onde todo comportamento diferente para a medicina era tido como “anormal”. Como faz notar Lerner (2014, p. 12) ao dizer que “o sujeito que não se enquadra nestes moldes previamente estabelecidos é diagnosticado como portador de um distúrbio ou transtorno e que, por sua vez, necessita do uso de medicamentos para ser tratado”.

Indo de encontro com o pensamento de Lerner, Ribeiro (2014, p. 16) afirma que “as manifestações que se desviam dos padrões delimitados são interpretadas como fora da normalidade, consequentemente, patológicas. Deste modo, a padronização e classificação dos comportamentos produz a distinção entre o normal e o patológico”. Ou seja, aquele que não se encaixa nos parâmetros considerados “normais” automaticamente é tratado como doente e tende a ser curado e colocado nos moldes medicinais (LUENGO, 2010; MASSI E SANTANA, 2011; MACHADO, 2014). Este aspecto também é comentado por SILVA (2014, p.3146) ao comentar que, “todos aqueles que fogem as regras de convivência se constituem em uma nova possibilidade de consumo com produtos e tratamentos diversos e específicos para a doença que alimentam a máquina capitalista”.

A escola, local ideal para que aluno tenha pleno ensino e aprendizagem, pode tornar-se um local de aversão para alunos disléxicos, quando tratados de maneira equivocada, fazendo o não uso de métodos adequados para garantir a inclusão, o que facilita o não desenvolvimento das habilidades do aluno. Educadores devem estar preparados para prestarem serviços para todos os alunos, visto que a escola seja um espaço de inclusão segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Gonçalves e Grenitte (2014, p. 827-828) afirmam que:

Os professores, indiferente do tipo de escola ou se receberam ou não conhecimento prévio sobre o assunto, possuem carência em seu repertório conceitual no que se referem às definições, manifestações e principalmente em relação às causas das Dificuldades Escolares e dos Transtornos de Aprendizagem, e, portanto, precisam de orientação em relação ao trabalho efetivo com estes alunos.

Quando o aluno torna-se vítima do ensino, ele carrega a culpa do seu fracasso e a sua capacidade de aprender, prejudicando a sua qualidade de vida, pois os disléxicos costumam apresentar comportamento tímido, retraído. Portanto, a dislexia deve ser vista também no âmbito social (PETRI, 2008; TOASSA, 2012; TERRA-CANDIDO, 2015).

MÉTODO:

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, do tipo descritiva acerca da dislexia nas escolas do estado do Piauí, e foi dividido em duas etapas: a primeira contou com a participação de professores do ensino público dos municípios de Floriano e Teresina, cidades que são polos educacionais no estado e com histórico de números elevados frente à identificação da dislexia; na segunda realizou-se a investigação com os professores que tinham efetuado encaminhamentos de alunos com queixa escolar de dislexia aos Atendimentos Educacionais Especializados/AEE’s.

Etapa I: Foi realizado em 205 (duzentos e cinco) escolas da rede pública de ensino fundamental das cidades de Floriano e Teresina/PI. Teve como finalidade: apresentar concepções de professores das séries iniciais sobre a dislexia; analisar como o professor pode contribuir para aprendizagem dos alunos; identificar na compreensão dos professores como a dislexia pode constituir para a aprendizagem da criança e a interação social, no âmbito educacional. Para a coleta dos dados foram considerados critérios de inclusão para os participantes, dentre eles: ser professor efetivo da rede pública de ensino; atuar como professor em turmas de educação infantil e ensino fundamental 1ª a 2ª séries; aceite em participar da pesquisa. Enquanto assim, fizeram parte da pesquisa 302 (trezentos e dois) professores, todos os sujeitos de pesquisa foram do sexo feminino com faixa etária entre 20 (vinte) anos e 62 (sessenta e dois) anos e com tempo de experiência profissional, variando entre graduados e pós-graduados em diversas áreas da educação. O instrumento de coleta dos dados foi um questionário semiestruturado, norteado pelo problema da pesquisa e pelos objetivos específicos.

Etapa II: Utilizou-se apreciação documental – fichas escolares de encaminhamentos aos AEE’s – e questionários semiestruturados aplicados em professores que encaminharam alunos com a suposta queixa escolar de dislexia. Adiante, foram analisadas 48 fichas dos últimos cinco (5) anos letivos e participaram 38 professores do 1° ao 2° ano, que colaboraram dos aludidos encaminhamentos. O tratamento dos dados ocorreu com o programa SPSS, e a subsequente interpretação qualitativa da Análise de Conteúdo, no qual se estabeleceu relações com os pressupostos teóricos da Psicologia Escolar; Medicalização da Educação; Orientação à Queixa Escolar e da Dislexia.

ANÁLISE DE DADOS:

Para análise das informações coletadas, foi utilizado o método de Análise de Conteúdo tipo temático, fazendo uma análise das mensagens e suas características ditas no discurso da fala, seus argumentos e ideias. Concluída a análise dos dados, foram criados dois grupos para análise: Etapa I - concepções acerca da aprendizagem do estudante; papel do professor; Etapa II - percepções acerca da relação dislexia – interação social e foram estudadas também as fichas encaminhadas ao AEE.

Os dados analisados corroboram com a literatura que nos diz que a dislexia ainda é pouco conhecida tanto no âmbito escolar como em nossa sociedade, a maioria das dificuldades de ensino dos alunos é identificada em sala de aula e prontamente apontada como dislexia. Os professores precisam inovar no âmbito de estratégias de ensino, fazendo com que o aluno aprenda sempre focando no seu potencial, ou seja, a opção focada no desenvolvimento e na aprendizagem na escola, de qualquer aluno, é na diversificação de estratégias que possam auxiliar a sair de uma posição de “não-aprendizagem” em que se encontra, pois esta, por sua vez, foi construída no ambiente escolar, que segue uma lógica de funcionamento da sociedade.

         E ainda compreender que o problema é precisar do diagnóstico de uma doença inventada para oferecer, à criança que não segue o padrão, um ensino sensível às características e necessidades dela, o que devia acontecer com todos rotineiramente. É a armadilha que captura muitos pais e filhos que deixam de sofrer certas pressões e humilhações após esses diagnósticos; é o que alimenta a militância dos grupos de pais da ABD e da Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA) . Não devia ser preciso um diagnóstico para que os caminhos de aprendizagem singulares de uma criança fossem investigados e contemplados. Nas abordagens não medicalizantes de atenção às dificuldades escolares, em Saúde e em Educação, essa necessidade não existe. Os professores, que não são aptos a definir diagnósticos, acabam findando rótulos aos alunos, se ausentam das responsabilidades de ensino por acreditaremque eles necessitem de acompanhamento diferenciado, o que posteriormente acarreta na perpetuação da patologização do ensino do aluno.

RESULTADOS:

Participaram 302 professores que atuam na rede pública de ensino, nas séries de 1º e 2º ano do ensino fundamental. Esta pesquisa teve a participação dos professores do município de Floriano e Teresina. Na Etapa I, foram analisados os professores do município de Floriano que atuam em escolas da rede pública municipal de ensino nas séries infantis. Foram feitas perguntas objetivas aos professores, onde os mesmos através de categorias responderam acerca de como o aluno disléxico pode aprender, teve como meta descrever as estratégias usadas pelos docentes para aprendizagem dos alunos em sala de aula. Na tabela I nota-se que 47% dos professores afirmaram que para que haja qualidade no aprendizado com crianças disléxicas, fazia-se necessário que as metodologias de ensino utilizassem de elementos visuais com estratégias alternativas de leitura e método fônico; 18% responderam que há necessidade de um acompanhamento com equipe de profissionais como psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e um apoio pedagógico; 16% afirmam que alunos com dislexia podem aprender melhor com atividades lúdicas, jogos e brincadeiras; 13% acreditam quando há incentivo e autoconfiança o aprendizado há um melhor aprendizado; e 6% não souberam responder.

TABELA I: Descrição das estratégias utilizadas pelos docentes para aprendizagem dos alunos disléxicos.

UNIDADES DE ANÁLISE

%

Metodologias adequadas: elementos visuais, com várias estratégias alternativas de leitura e escrita e método fônico

47

Acompanhamento com equipe de profissionais com psicólogo, psicopedagogo e fonoaudiólogo e apoio pedagógico

18

Lúdico, jogos e brincadeiras

16

Incentiva a autoconfiança

13

Não soube responder

6

Fonte: Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED, UFPI.

A segunda pergunta contou com a participação dos professores respondendo acerca de como eles podem contribuir com o seu papel de educador para a colaboração do ensino de alunos com dislexia. Na tabela II nota-se que: 41% dos professores acreditam que precisa haver estratégias na hora de elaborar atividades que facilitem o desenvolvimento do aluno; 25% afirmam que com a ajuda da família e com apoio de uma equipe multidisciplinar; 19% responderam que buscar conhecimento e capacitação para trabalhar com todas as dificuldades é uma maneira de colaborar para o ensino dessas crianças; 9% afirmam que com um acompanhamento individualizado das atividades escritas e tarefas nas aulas há um melhor aprendizado; 3% acreditam que a escola deveria ter capacitação para os professores; 3% não souberam responder.

TABELA II: Medidas para colaborar com a aprendizagem dos alunos disléxicos.

UNIDADES DE ANÁLISE

%

Estratégias, elaborar atividade que facilite o desenvolvimento do aluno

41

Com ajuda da família e com equipe multidisciplinar

25

Buscar conhecimento, capacitação para trabalhar com todas as dificuldades

19

Acompanhamento individualizado das atividades escritas e tarefas nasaulas

9

Escola ter capacitação para os professores

3

Não soube responder

3

Fonte: Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED, UFPI.

A terceira pergunta objetiva conhecer as opiniões dos professores acerca da dislexia no contexto social do aluno e como ela interfere nessa interação do aluno com o meio. Na tabela III observou-se que 50% dos professores acreditam que a dislexia compromete na socialização da criança devido à baixa autoestima e com sentimentos de incapacidade e inferioridade quando não há apoio necessário da família e da escola; 41% não concordam que a dislexia interfira na socialização dos alunos e acreditam que a interação contribui para o desenvolvimento cognitivo e ajuda na aprendizagem; 9% não souberam responder.

TABELA III: A interferência da dislexia na interação social do aluno.

UNIDADES DE ANÁLISE

%

Sim, devido autoestima baixa e com sentimentos de incapacidade, inferioridade, quando não há apoio necessário da família e da escola.

50

Não, a interação contribui para o desenvolvimento cognitivo e ajuda na aprendizagem.

41

Não soube responder

9

Fonte: Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED, UFPI.

Na Etapa II, os resultados mostraram caracterizações dos professores acerca do estudante disléxico, onde na tabela IV verificou-se que 63% dos docentes assinalaram que a dislexia seja uma dificuldade na leitura, escrita, soletração e ortografia de ordem genética; 16% afirmam que seja uma dificuldade de aprendizagem; 9% respondeu que a dislexia seja uma dificuldade na área da escrita; 6% afirmam que são crianças que não aprendem; 3% assinalou que seja uma dificuldade de concentração nas atividades; e 3% indicou que seja uma dificuldade na fala.

TABELA IV: Caracterização dos professores acerca dos estudantes disléxicos

UNIDADES DE ANÁLISE

%

Dificuldade na leitura, escrita, soletração e ortografia de ordem genética

63

Dificuldade de aprendizagem

16

Dificuldade na área da escrita

9

Crianças que não aprendem

6

Dificuldade na fala

3

Fonte: Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED, UFPI.

Para que o aluno tenha um atendimento especial, professores do ensino público fazem requerimentos encaminhando alguns alunos para utilizarem desse sistema de ensino conhecido como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Foi feito o estudo das fichas de caracterização encaminhadas aos AEE’s, as especificações apresentadas nos registros pelos professores podem ser vistos na tabela V, sendo: 46% estudantes incapazes de desenvolverem leitura e escrita; 33% com problema de conduta; 12% transtornado mental severo, que precisa de medicação; 9% incapaz de aprender.

TABELA V: Conteúdos das fichas de requerimento encaminhados pelos professores caracterizando os alunos com dislexia.

UNIDADES DE ANÁLISE

%

Estudante incapaz de desenvolver leitura e escrita

46

Estudante com problema de conduta

33

Transtornado mental severo, que precisa de medicação

12

Estudante incapaz de aprender

9

Fonte: Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED, UFPI.

 

DISCUSSÕES:

Um dos papéis fundamentais da escola é descobrir quais as necessidades de cada aluno e procurar amenizar toda e qualquer dificuldade que venha surgir através delas. O docente é o primeiro a identificar as adversidades surgidas em sala de aula, e o mesmo deve agir como facilitador na promoção do bem estar dos estudantes, visando propor diversos meios de ensino que possam se adequar as diferentes formas de aprendizado dos alunos. Identificar problemas sem patologizar a criança é um difícil papel que a sociedade vem desafiando na atualidade do ensino, visto que em meio a uma sociedade os rótulos estão cada vez mais incessantes, que buscam de uma maneira tirana estereotipar pessoas e classificá-las. Essa patologização algumas vezes emerge do ambiente escolar e se insere nas práticas médicas, ocasionando em práticas onde o professor é quem dá o diagnóstico da criança sem sequer a mesma ter passado por algum especialista. Além disso, vale destacar que a própria dificuldade de definição do termo indisciplina, que traz consigo pouca clareza e consenso, conjuga-se a uma gama de concepções ainda calcadas no senso comum ou na excessiva interpretação/atribuição biológica frente às suas manifestações no âmbito escolar (AQUINO, 1998; GARCIA, 2006; GARCIA, 2011).

A inserção indevida de rótulos nas práticas escolares ainda é bastante frequente, isto porque é demasiadamente aceito pela sociedade, o que ocasiona em sua rápida propagação nas escolas. Collares e Moysés (1994, p. 29) apontam que,

A difusão acrílica e crescente de "patologias" que provocariam o fracasso escolar- de modo geral, "patologias" maldefinidas, com critérios diagnósticos vagos e imprecisos tem levado, de um lado, à rotulação de crianças absolutamente normais e, de outro, a uma desvalorização crescente do professor, cada vez menos apto a lidar com tantas "patologias" e "distúrbios". A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser psicologicamente uma criança doente, com conseqüências previsíveis sobre sua autoestima, sobre seu autoconceito e, aí sim, sobre sua aprendizagem. Na prática, ela confirma o diagnóstico/rótulo estabelecidos.

Ou seja, a busca contínua por diagnósticos por meio de práticas patologizantes acaba por classificar e findar rótulos que podem perpetuar por todo o desenvolvimento da criança, fazendo-a acreditar que é limitada a realizar atividades iguais as crianças. Criar conceitos limitados e findá-los sem buscar outros métodos de aprendizagem para o ensino regular do aluno é uma prática bastante comum no ensino brasileiro. Collares (1994) aponta que “a única preocupação consiste em encontrar "diagnósticos" que expliquem, justifiquem o não-aprender.” Compreende-se que essa busca contínua pela patologia é uma maneira de se abster de qualquer responsabilidade pelo ensino, ocasionando em práticas de culpabilização do aluno por qualquer método não absorvido em sala de aula. (GARCIA, BORGES E ANTONONELI, 2015; MOYSES E COLLARES, 2015).

         A pesquisa aponta que grande parte dos professores tem conhecimento acerca de como deve ser proferido o ensino para alunos com dislexia e que as práticas pedagógicas em sala de aula devem se adequar as necessidades dos alunos. Porém, muitos professores se ausentam de suas responsabilidades em sala de aula por se amparem em diagnósticos que acabam lhe assegurando que o aluno é limitado ao desenvolvimento de determinadas atividades, ocasionando no não cumprimento de deveres por parte do docente para com o aluno, tornando-se o ato da patologização uma fuga dos professores de suas atividades em sala de aula e culpabilização do aluno por não aprender os conteúdos em aula. O que vai de encontro com o pensamento de Collares (1994, p. 30-31) ao nos dizer que,

O que deveria ser objeto de reflexão e mudança - o processo pedagógico - fica mascarado, ocultado pelo diagnosticar e tratar singularizados, uma vez que o "mal" está sempre localizado no aluno. E o fim do processo é a culpabilização da vítima e a persistência de um sistema educacional perverso, com alta eficiência ideológica.

Os resultados obtidos na pesquisa permitem que sejam feitas diferentes análises para os professores, onde os mesmos apontam que é necessário auxilio, metodologias inovadoras, tanto dos materiais pedagógicos e lúdicos, quanto de outros profissionais para que possa ser feito um diagnostico eficaz e que a criança não seja prejudicada por falta de entendimento (MASSI, 2007; CORREA 2010). Todas as estratégias citadas nos questionários são consideradas importantes no ensino e aprendizagem e precisam ser aprimoradas, pois ainda que seja a minoria alguns dos docentes não souberam responder alguns questionamentos feitos, onde se coloca em discursão a qualidade e o acesso à informação que estes docentes têm acerca da dislexia. (LIMA E MARTINS, 2015)

Este aspecto também é levantado por Gonçalves e Crenitte (2014, p. 818)

Muitos alunos são reprovados no sistema escolar, e outros evadem, por apresentarem transtornos de aprendizagem. Entretanto, o professor possui pouco conhecimento em relação às questões essenciais do processo de desenvolvimento da linguagem escrita, tais como quando se inicia esse processo, fatores que o favorece, origem das dificuldades e condutas diante destas.

Firmando com a ideia de Gonçalves e Crenitte, verifica-se que se faz necessário uma atualização e redemocratização do ensino no atual contexto educacional em que se vive, é imprescindível que generalizações deixem de ocorrer dentro das escolas e que os professores estejam prontos para administrar as situações ocorrentes em sala aula, entendendo ainda que devam estar aptos a identificar as adversidades surgidas entre os alunos, porém se abstendo do ato de patologizar todo e qualquer comportamento classificando-o como anormal (MULLER, 2011; FREITAS, 2014).

Ainda nesta mesma linha de considerações vale destacar quão interessante seria se houvessem uma melhoria nas práticas educacionais contrapondo os modelos de práticas medicalizantes e expandir práticas intervencionistas que visem mudar este cenário patológico nas instituições de ensino (MASSI, 2004; VIEGAS, 2013; GALINDO, 2014). Rompendo com estes paradigmas, faz-se algumas recomendações acerca do que seja necessário para o desenvolvimento de ações não-medicalizantes frente à aprendizagem dentro das escolas, como a construção de projetos pedagógicos, discussões e reflexões coletivas entre equipe pedagógica, servidores e comunidade sobre as estratégias de ensino adotadas, planejamento de estratégias grupais, articulações de interesses de alunos e professores na elaboração das atividades pedagógicas, fazendo com que todos aprendam e ensinem a conviver com a diferença.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

         O presente trabalho teve como intuito de investigar o que pensam os professores da rede pública de ensino das cidades de Floriano e Teresina no estado do Piauí, pontuando qual a melhor maneira para o aluno com dislexia aprender, a contribuição do educador na formação do aluno com dislexia, a influência do transtorno no contexto social, as dificuldades que mais se apresentam e como os professores caracterizam os alunos disléxicos e assim como o conteúdo das fichas de encaminhadas pelos docentes aos AEE’s.

A questão levantada no estudo acerca da patologização da dislexia é reforçada a partir dos conteúdos das fichas de encaminhamento para os AEEs, ao notarmos que suas expressões são genuinamente medicalizantes/ patologizantes, já que acreditam que a questão é ordem anatômica-funcional, e, nenhum momento nas fichas, faz-se alusão a medidas de ordem pedagógica e/ou formativa frente ao aprendizado e desenvolvimento. Evidencia-se no discurso dos professores uma culpabilização no aluno e atribuição de suas dificuldades à dislexia, isentando os docentes de suas responsabilidades na prestação de seus serviços. A respeito disto pode-se afirmar que a preocupação da escola está apenas em diagnosticar o aluno, e em consequência a isto negligencia o papel fundamental do educador em sala de aula que seria desenvolver estratégias educacionais que visem atender as necessidades de todos os alunos, não limitando o ensino ao diagnostico clínico.

É identificado nas respostas submetidas dos professores que eles têm conhecimento sobre quais estratégias devem utilizar em sala de aula, entrando em controvérsias com suas ações que são pautadas nas medidas citadas nas fichas encaminhadas ao AEE. Os professores utilizam-se de um discurso pedagógica pouco inserido nas escolas, pois todas as demandas surgidas nas salas são direcionadas a outros tipos de atendimento, ou seja, o professor entende que precisa mudar suas práticas de ensino, mas o mesmo se abstém dessa medidas educativas passando a responsabilizar o AEE pelo aprendizado do aluno, visto que o mesmo foi encaminhado  ele para que suas demandas fossem atendidas.

É notório que os educadores são carentes de informações acerca desse distúrbio neurobiológico que é a dislexia, que são apresentadas pelos docentes classificações de senso comum, julgamentos equivocados, que vem dificultando o processo de ensino e aprendizagem, pois o aluno necessita de estímulos que desperte a vontade de aprender na busca incessante do conhecimento.

         Atualmente ainda observa-se que alunos com dislexia são apontados pelos professores como incapazes de aprender, o que torna maior essa dificuldade do aluno disléxico em fazer associações simples no processo de formação linguística é a forma como este conteúdo está sendo mediado em sala de aula visto que muitos professores ainda não tem uma formação adequada que supra as necessidades de ensino desses alunos.

A ausência de informações a respeito da dislexia interfere diretamente no aprendizado dos alunos, visto que esse dado corrobora com o fracasso escolar de muitos alunos na rede pública de ensino. A falta de técnicas de ensino que colaborem com a aprendizagem de disléxicos gera desentusiasmo pelo conhecimento. Utilizar técnicas visuais, ter um acompanhamento pedagógico e familiar além de melhorar a vida escolar do aluno, favorece a valorização da sua qualidade de vida.

A família, assim como a escola, tem um importante papel no processo de ensino da criança, pois o aluno recebe diariamente estímulos em casa que ajudam a desenvolver a linguagem, bem como um acompanhamento multiprofissional para orientar acerca da dificuldade. É necessário também que os professores tenham a oportunidade de participarem de capacitações e reuniões escolares que visem elucidar do que se trata a dislexia e buscar maneiras de interagir com a família, tornando-os parceiros na busca pela qualidade de ensino do aluno com dislexia.

Vale destacar a importância de estudos e futuras pesquisas que possam engrandecer ainda mais acerca deste estudo, visto que processo de formação do conhecimento acerca do tema não se esgota por aqui. Assim, é relevante indicar que sejam realizados estudos envolvendo o processo formativo do professor, com o intento de identificar metodologias educacionais desmedicalizantes em torno da prática pedagógica e no respeito e valorização das singularidades dos discentes.

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Autores

Fauston Negreiros: Psicólogo, Especialista em Psicologia Escolar/Educacional. Mestre e Doutor em Educação pela UFC. Professor Adjunto II da Universidade Federal do Piauí/UFPI, no qual é professor-pesquisador do Programa de Pós-Graduação (Stricto Sensu) em Sociologia. Coordenador do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Psicologia Educacional e Queixa Escolar/ PSIQUED.

Caroline Fernanda da Costa Silva: Graduanda de Psicologia pela Universidade Federal do Piauí/UFPI. Membro do Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional, Desenvolvimento Humano e Queixa Escolar/ PSIQUED e do Fórum sobre a Medicalização da Educação e da Sociedade – Núcleo Piauí.

Yamila Larisse Gomes de Sousa: Graduanda de Psicologia pela Universidade Federal do Piauí/UFPI. Membro do Núcleo de Pesquisa e Estudos em Psicologia Educacional, Desenvolvimento Humano e Queixa Escolar/ PSIQUED e do Fórum sobre a Medicalização da Educação e da Sociedade – Núcleo Piauí.

 

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