Este artigo tem como objetivo analisar os projetos de vida oportunizados por uma experiência de profissionalização de jovens egressos de políticas sociais.

Resumo

Este artigo tem como objetivo analisar os projetos de vida oportunizados por uma experiência de profissionalização de jovens egressos de políticas sociais. A pesquisa foi realizada em duas etapas: (1) história de vida tópica dos jovens, realizada de forma individual; (2) realização do grupo de discussão, analisado através da organização dos relatos e observações, sendo relacionados elementos de ordem singular e coletiva das vivências que ali emergiram. Dez jovens participaram da primeira etapa da pesquisa; e quatro desses aceitaram participar do grupo de discussão. Emergiram discursos sobre o que significa ter passado por outras políticas sociais; como foi ter ocupado outros lugares que não imaginavam, como a Universidade e o SENAI; e ainda como essas experiências contribuíram para a construção dos projetos de vida desses jovens. Foi possível verificar que, a partir de suas inserções concretas, esses jovens foram modificando seus projetos de vida, mostrando que ressignificaram também vivências anteriores, em outros espaços. Apesar dos pontos positivos indicados por esses jovens em relação à formação profissional recebida, ainda se percebe em suas falas a presença de um discurso de individualização do processo de formação, assumindo que a oportunidade não é para todos, porém atribuem a si toda a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso.


Palavras-chave: juventude, formação profissional, políticas sociais, projeto de vida.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo analisar os projetos de vida oportunizados por uma experiência de profissionalização de jovens egressos de políticas sociais. As políticas sociais têm sido utilizadas como ferramentas de garantia de direitos do cidadão, e as políticas públicas como uma ferramenta para enfrentar um dado problema (Santos, Oliveira, Paiva & Yamamoto, 2012), no caso deste artigo, a formação e inserção profissional de jovens. Como exemplo, tem-se o próprio discurso de posse da Presidente da República Federativa do Brasil em 2015, versando sobre aumento do investimento público na formação profissionalizante de jovens (Câmara dos Deputados, 2015). Além disso, atenta-se para a legislação brasileira, com a mudança na Constituição Federal assegurando também ao jovem seus direitos (Art. 227), dentre eles o de profissionalização; e ainda através da criação do Estatuto da Juventude (Lei n° 12.852/2013), garantindo acesso à profissionalização, cultura, lazer, entre outros direitos.

O que vem sendo revelado, a partir da literatura, é que os jovens dão sentido ao trabalho, à formação e ao futuro com base em suas vivências. Em pesquisa realizada por Macêdo, Alberto e Araújo (2012) com jovens participantes do Programa Jovem Aprendiz (PJA), realizado pelo SENAC, quando perguntados sobre o que esperavam ser no futuro, foi perceptível o desejo dos jovens entrevistados em ascender socioeconomicamente e de conseguir uma melhor inserção no mercado de trabalho do que seus pais. Nesse sentido, questiona-se: O que esse tipo de experiência (o ingresso em política de formação profissional) representa para esses jovens? A política pública de formação de jovens para o mercado reproduz a cultura vigente de formação de jovens pobres para o trabalho? Possibilitará a construção de projeto de vida a partir da experiência profissional ofertada?

Os jovens modificam e/ou ressignificam seus planos e projetos de futuro a partir da inserção no trabalho em detrimento da continuidade dos estudos, havendo uma ausência de sentido imediato para a escola (Mancebo & Maia, 2010). Em estudo comparativo entre jovens universitários e jovens moradores de favelas, Ramos, Seidl-de-Moura e Pessôa (2013) identificaram também que os modos de planejar o futuro tendem a variar em função das limitações e possibilidades presentes para jovens desses diferentes contextos. Assim, os projetos de vida se encontram ligados às condições e possibilidades de uma pessoa, lidando com o paradoxo do desconhecido e também com certa previsibilidade quando se pensa sobre as suas condições de vida (D'Avila, Krawulski, Veriguine & Soares, 2011).

Dessa forma, percebe-se que para se analisar projetos de vida é necessário levar em conta as vivências desses jovens e também o contexto em que estão expostos. Vigotski (2006) considera o homem um ser social, entendendo que as condições socioculturais o transformam profundamente, provocando assim seu desenvolvimento. Considerando-se juventude uma categoria histórica e constituída socialmente, assume-se que seu desenvolvimento também é perpassado pelo contexto, assim como sua trajetória de vida e seus projetos de vida. Diante disso, considera-se relevante para efeito deste artigo a compreensão das categorias teóricas vivência e projeto de vida, entrelaçadas com a questão da juventude.

O interesse por algo, segundo Vigotski (2006), surge quando se desenvolvem as atrações; a partir daí as relações com o meio também se modificam. Esse interesse pode levar, segundo o autor, ao projeto de vida, que seria a força que move o desenvolvimento durante a juventude. Esses projetos são adquiridos, desenvolvem-se, sendo considerados como um processo vital, enraizados nas bases orgânicas e da personalidade, articulados com a realidade.

Uma das vias que possibilita essa construção de projetos de vida é a forma como cada sujeito vivencia sua realidade. No decorrer da ontogênese (Vigotski, 2006), a vivência adquire um papel de articuladora entre o núcleo interno (processos mentais singulares) e externo (percepções de objetos), contemplando, dessa forma, todo tipo de conteúdo mental. Assim, a vivência se dá como uma apreensão do real, de forma fluida, tendo como função fazer uma inter-relação entre os aspectos cognitivos e afetivos, influenciando o desenvolvimento em seus diversos aspectos.

Essa dimensão dialética da vivência possibilita o desenvolvimento como algo com períodos estáveis e críticos, que se dá a partir de certas condições materiais, e de como se vivenciam tais acontecimentos (Vigotski, 2006). Acontecimentos que são diferentes em cada etapa da vida, cada uma com uma força motriz. No caso da juventude o estabelecimento de interesses é a força motriz dessa etapa que se materializa em projetos de vida. Como retratam Maia e Mancebo (2010) o projeto de vida não é único, vai sendo formado por variados projetos, que são alterados a partir das possibilidades e oportunidades ao sujeito apresentadas. É, pois, resultado das práticas sociais, da relação dialética entre a história de constituição da psique do sujeito e a experiência atual deste.

Juventude, políticas públicas de formação para o trabalho: qual a relação?

A juventude é assumida no presente texto enquanto uma condição social, transcendendo as questões físicas, biológicas e etárias. Tal categoria tem sido historicamente marcada como uma fase de instabilidade associada a problemas sociais (Tommasi, 2014; Sposito, 2011). Isso suscita a necessidade de se conceber que as juventudes são construídas através das relações sociais, e influenciadas pelo momento histórico e cultural, afetadas pelas questões concretas do contexto social. Uma das questões que afetam a juventude diz respeito ao desemprego e qualificação profissional (Dalarosa & Souza, 2014).

O Relatório de Tendências Mundiais de Emprego (OIT, 2014), mostra que 13,1% da população juvenil mundial, com idade entre 15 e 24 anos, não possuem emprego formal. No Brasil (IBGE, 2013), os jovens de 15 a 24 anos representam 16,6% da população total; e entre os ocupados, tem-se que: 2,4% são jovens com idade entre 15 e 17 anos, 3,5% tem de 18 a 19 anos e 10,9% estão entre 20 e 24 anos. Segundo o MTE (2011), a juventude brasileira tenta aliar trabalho e estudo, sendo necessário levar em conta a heterogeneidade das experiências juvenis de escolarização e trabalho no Brasil. Paradoxalmente, como aponta Pochmann (2013), o aumento do nível escolar não traz a garantia de inserção profissional, pois esses jovens se deparam com um contexto de baixo investimento e precarização do mercado de trabalho.

Diante de tal problematização, que juventude é essa que se situa no presente texto? São jovens pobres, com idades de 14 a 24 anos, com uma trajetória de inserção em diversas políticas sociais, como por exemplo: Programa de Erradicação do Trabalho Infantil1[i] (PETI), PJA [ii], entre outras.

O Brasil apresenta marcas históricas do elitismo, autoritarismo e exclusão, como afirmam Santos, Oliveira, Paiva e Yamamoto (2012). Essas marcas se veem presentes no cotidiano das camadas mais vulneráveis, que se encontram em um cenário no qual a desigualdade social é acentuada, como por exemplo, os jovens pobres. Tal histórico interferiu diretamente no estabelecimento de políticas voltadas a esse público. O início do investimento em escolas profissionalizantes por parte do Estado brasileiro data de meados de 1930, mas é só no final dos anos 1990 que os programas de qualificação começaram a ser reformulados, através dos Programas de Geração de Empregos e Formação Profissional (Máximo, 2012). Também foi lançado, a partir daí o termo risco social e passa-se a pensar políticas de juventude como uma forma de problema social a ser combatido. Assim, a própria condição juvenil se apresenta mais uma vez como um elemento problemático em si (Tommasi, 2014).

São criadas, então, políticas que funcionam, em grande parte, numa perspectiva assistencialista, que reafirmam a ideia da formação profissional atrelada ao disciplinamento e comportamento (Dalaroza & Souza, 2014), trazendo um caráter de prestação de favores ao invés de garantia de direitos (Máximo, 2012). Essas políticas também desenham, formam e instituem os modos de viver de jovens pobres na contemporaneidade. Dessa forma, os programas sofrem os efeitos das ideias de juventude elaboradas pela sociedade, e ao mesmo tempo provocam efeitos nas imagens e concepções que a sociedade constrói desses jovens (Sposito, 2011).

Apesar de estarem longe do ideal, essas políticas se mostram necessárias, pois possibilitam o acesso à formação, sendo vistas pelos jovens como uma oportunidade, uma forma de superar a situação em que viviam e ainda de construir novos projetos de vida. Porém, mostram-se insuficientes ainda, pois carecem de continuidade e articulação (Santos, Oliveira, Paiva & Yamamoto, 2012).

Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional

Na tentativa de oportunizar a formação profissional de jovens ex-educandos do PETI através do PJA, foi criado o Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Resultados encontrados em pesquisas a respeito do PJA (Máximo, 2012; Macêdo & Alberto, 2012) mostraram que eram necessários alguns pré-requisitos para conseguir se inserir no referido programa, como por exemplo, a escolarização. Percebeu-se que muitos jovens ficavam de fora, entre eles os educandos egressos do PETI, que muitas vezes não alcançavam o grau de escolaridade exigido pelo PJA.

Então, numa articulação envolvendo o Fórum Estadual de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil (FEPETI), Superintendência Regional do Trabalho e Emprego (SRTE), Prefeitura Municipal de João Pessoa (PMJP), Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Coordenadoria da Infância e Juventude (COINJU) e Universidade Federal da Paraíba (UFPB) construiu-se o Projeto Integrado de Aprendizagem Profissional. Este foi dividido em etapas: A primeira foi o levantamento do número de educandos do PETI que estavam sendo desligados do programa por conta da faixa etária (para viabilização do transporte e cursos) - essa etapa teve como responsável a coordenação do PETI. A segunda etapa foi a composição de turmas para os cursos de português e matemática, realizados na UFPB e tinha como objetivo preparar para a seleção do programa de profissionalização, teve como responsável PMJP, PETI e UFPB. A terceira foi a formação profissionalizante e inserção na prática na empresa - essa etapa teve como responsável o SENAI.

Dessa forma, o presente artigo se propõe a analisar os projetos de vida oportunizados por essa experiência de profissionalização vivenciada pelos jovens egressos dessas políticas sociais. No momento da pesquisa[iii] que originou o presente artigo, o Projeto Integrado já havia finalizado sua segunda turma de jovens. Este contou com dois cursos profissionalizantes: costura industrial e auxiliar administrativo.

Método

Participantes

Dez jovens participaram da primeira etapa da pesquisa, entre esses, quatro jovens aceitaram participar do grupo de discussão: Bianca (18 anos), Mateus (19 anos), Duarte (19 anos) e Eu Sei (19 anos). Vale salientar que todos os jovens que participaram da primeira etapa da pesquisa foram contatados, porém apenas quatro deles puderam participar desse segundo momento. As justificativas se deram, por parte de uns no sentido da falta de tempo por conta do atual emprego.

Procedimentos

Foram cumpridos todos os preceitos éticos pertinentes à pesquisa com humanos, conforme à época da pesquisa (Resolução 196/96). O contato inicial foi realizado com o SENAI, onde foi possível acessar os números telefônicos dos jovens, com os quais se fez o contato e agendaram-se as entrevistas. A primeira etapa da pesquisa, referente à escuta da história de vida dos jovens, foi realizada de forma individual. Já na segunda etapa, em que foi realizado o grupo de discussão, solicitou-se a participação de um pesquisador colaborador para auxiliar na execução do grupo.

O intervalo de tempo entre a aplicação de uma técnica e outra foi de seis meses. As histórias de vida foram escutadas nas casas dos jovens e também em seus locais de trabalho. O grupo de discussão aconteceu na UFPB, pois se caracterizou como um espaço de fácil acesso a todos, dispondo ainda de uma sala para sua realização. Na execução do grupo, cada um dos participantes sorteava o tema que seria discutido; quando a discussão sobre o tema sorteado se esgotava, realizava-se o sorteio de um novo tema. Os temas abordados foram: a contribuição do Projeto Integrado para o futuro; relação com a escola e com o SENAI; oportunidade; escolha do curso; o que é estar na UFPB; o que é ser menino (a) do PETI.

Vale salientar que, no ato das entrevistas, foi perguntado aos participantes como eles gostariam de ser chamados na pesquisa. Alguns escolheram nomes fictícios, justificaram como sendo a escolha de nome que dariam para um filho e outros preferiram utilizar os nomes reais.

Instrumentos e Ferramentas

Foram adotadas duas ferramentas de coleta de dados: a história de vida tópica e o grupo de discussão, a primeira com foco individual e a segunda com foco coletivo, utilizando-as como complementares. A história de vida tópica enfatiza determinada situação ou etapa da vida do entrevistado (Minayo, 2010). A pergunta geradora utilizada foi: "Conte-me o que aconteceu com sua vida a partir da sua entrada no PETI até hoje".

O grupo de discussão enquanto método de pesquisa começou a ser utilizado a partir da década de 1980, principalmente nas pesquisas sobre juventude (Weller, 2006). A interação nos grupos de discussão constitui uma importante experiência, cenas e fatos são mencionados emergindo significados semelhantes e/ou diferentes, constituindo um mosaico pelas combinações das histórias (Freitas, Souza & Kramer, 2007). No caso deste artigo, as questões discutidas no grupo emergiram das histórias de vida desses jovens, acessadas no primeiro momento da pesquisa, com a finalidade de verificar de que forma o que emergiu individualmente através da história de vida foi contemplado enquanto vivência coletiva.

Análise de Dados

Para analisar os elementos que emergiram nas histórias de vida individuais e no grupo seguiram-se os seguintes passos: transcrição da gravação; leitura de material; organização de relatos e observações; e, por último, a análise final com as inferências e interpretações da pesquisadora, relacionando-se elementos de singularidades e coletividades das vivências que ali surgiram.

Foram levados em conta elementos expressos nas entrevistas individuais e que voltaram a surgir na coletividade, identificando algumas diferenças, mudanças de opinião, novas experiências e formas de vivenciar os acontecimentos (Dejours, 1997). Além disso, foi percebido o processo reflexivo que foi evidenciado na discussão realizada em um grupo. As falas dos jovens participantes fizeram a composição do texto apresentando pontos de divergências, similaridades e singularidades. Os temas discutidos no grupo foram abordados em forma de subtítulos, respeitando a ordem do sorteio.

Resultados

Quem são esses jovens?

Mateus tinha 19 anos na época da pesquisa, definiu-se como negro, tinha como escolaridade o Ensino Médio completo e morava em um bairro de João Pessoa cujo IDH[1] era de -0,59[iv]. Na época da pesquisa estava trabalhando na empresa onde realizou a parte prática do Projeto Integrado e era um dos contribuintes para a renda total de sua família.

Duarte tinha 19 anos durante a pesquisa, definiu-se como negro, tinha como escolaridade o Ensino Médio completo e morava em um bairro de João Pessoa cujo IDH é de 0,04. Participou dos dois cursos de profissionalização oferecidos pelo SENAI: o de costura industrial e de auxiliar administrativo. Porém, na entrevista e no grupo ele usou como referência o curso de auxiliar administrativo. No momento da pesquisa ele se encontrava trabalhando efetivamente na empresa onde fez o estágio de auxiliar administrativo, numa indústria na área de produção de alimentos.

Bianca tinha 18 anos, definiu-se como parda, tinha como escolaridade o Ensino Médio completo e morava em um bairro de João Pessoa cujo IDH é de 0,04. Ela fez o curso de auxiliar administrativo e estagiou na área da construção civil. Na época da pesquisa Bianca se encontrava inserida em outro PJA, ou seja, participando pela segunda vez do Programa.

No momento da pesquisa Eu sei tinha 18 anos, definiu-se como branco, tinha como escolaridade o Ensino Médio completo e morava em um bairro de João Pessoa cujo IDH é de -0,36. Ele fez o curso de auxiliar administrativo e estagiou em uma empresa de engenharia. Através do Projeto Integrado, Eu Sei conseguiu se inserir no mercado de trabalho e no momento da pesquisa se encontrava trabalhando em uma das secretarias municipais, exercendo uma função administrativa.

Lugares ocupados: os caminhos traçados

O contar de suas histórias de vida deu acesso a uma parte das trajetórias vividas por esses jovens. Através disso, foi possível perceber que os lugares que ocuparam deixaram marcas nesses jovens, que os fizeram reagir aos acontecimentos em suas vidas a partir dessas marcas e das relações que foram estabelecidas. Emergiu na fala deles: o PETI, a universidade e o SENAI.

Ser menino e menina PETI

Um dos achados nas entrevistas individuais diz respeito à imagem que se faz a respeito dos meninos e meninas que fazem parte do PETI. Essa é uma questão que perpassou quase todas as entrevistas, trazendo dois sentidos: o de que meninos e meninas que participaram do PETI dificilmente ocupariam os espaços pelos quais eles passaram; bem como o sentido de que "apesar de serem do PETI", no PJA não foram tratados com diferencial.

Considerando-se esse achado da entrevista individual, a pergunta foi direcionada ao grupo, e ao ser lida para o grupo gerou inquietações em todos, porém alguns se mostraram mais envolvidos devido à sua vivência no espaço do PETI e às experiências que passaram naquele período. Assim, de forma geral, os jovens concordaram e trouxeram em suas falas o posicionamento de que a sociedade tem uma visão negativa a respeito dos meninos e meninas que participam do PETI.

Em relação à visão negativa, é muito forte a questão das drogas. Eles chamam a atenção para essa forma de ver os educandos do PETI como possíveis usuários de drogas, afirmando que esta é uma forma equivocada de visualizar o programa e defendendo que este, muitas vezes, é que consegue retirá-los da situação de risco.

ES: "Que um monte de gente que entra no PETI acha que vai sair de lá drogado, vendendo maconha, só que é ao contrário. O programa lá ajuda a evitar isso." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

D: "Hoje mesmo, era pra mim ta no mundo das drogas, não vou mentir. Mas com o incentivo da professora, a professora chegava, não só como uma professora minha, mas como uma amiga minha mesmo. Me apoiava... Ela faz isso por todo mundo, ela não comenta. Mas comigo ela chega e comenta: Hoje eu me sinto orgulhosa por você, eu me sinto feliz porque eu não pude salvar muita gente, mas você... A gente conta nos dedos a vida que a gente conseguiu salvar. A gente chegava sentava, aconselhava, eu chorava, chorei nos braços dela. Todo mundo critica, mas eu não..." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

Diante de tantas negações e visões estigmatizantes, os jovens chamam atenção para o tratamento que receberam em todas as etapas do PJA; alguns destacaram que no SENAI se sentiram acolhidos, sentiram-se tratados como os outros alunos aprendizes que entraram no processo por meio da seleção direta.

O estar na universidade

Nas entrevistas individuais os jovens trouxeram elementos de como interpretaram essa rápida passagem pela UFPB durante o Projeto Integrado. Ter contato com a diversidade universitária proporcionou vivências a respeito de como funciona a universidade e possibilitou ainda engajar-se em projetos promovidos pela universidade.

D: "Primeiro na UFPB a gente tem a visão de vários... De tudo que você pode querer ser. Estar aqui já era, tipo assim... Poxa, daqui eu posso sair, eu vou poder escolher, entendeu, pra onde eu quero ir..." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

Um deles faz uma analogia se referindo a UFPB como um carro caro, que todos querem, mas poucos podem possuir. Nesse caso, para ele, os poucos são aqueles que têm melhores condições financeiras, que têm a oportunidade de estudar e acessar espaços que não são reservados para todos.

ES: "Você começa a ficar curioso né... É porque assim, antes você diz assim UFPB, o cara pensa que UFPB é até um carro caro, que você não pode ter, sabe? Que ninguém vai ter a oportunidade de ter, universidade é coisa pra quem, sabe, que tem dinheiro. Não é todo mundo que pode ter, a gente não tem a capacidade de... E até, nas escolas a gente escuta assim, como a gente já tinha falado." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

D: "É a visão de quem ta lá fora: se eu tivesse isso aí. É o caso... e eu tivesse na UFPB... Tava feito na vida..." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

Para eles a etapa realizada na universidade vem como uma grande possibilitadora de conhecimento. Diferente da escola e mais parecida com o SENAI, é possível aprender com os colegas e em conjunto com o professor.

O ser aluno SENAI

Outra regularidade que emerge a partir das falas dos jovens nas entrevistas individuais é a ideia de ser um aluno SENAI. Essa questão emerge enquanto um status de reconhecimento para os familiares desses jovens e bairros em que vivem, mas também na hora de procurar um emprego e se inserir no mercado de trabalho.

O grupo, de forma unânime, posiciona-se no sentido de que ser um aluno SENAI é ser um trabalhador diferenciado, por conta da formação recebida por eles. Além disso, gera curiosidade nos conhecidos que não conseguiram entrar no SENAI, narrando que frequentemente são perguntados a respeito da formação que lá receberam e que chegam até a dar dicas de como se comportar em algumas ocasiões.

B: "Você tem a oportunidade né, de estar... Você fica dizendo: não, queria tanto aprender isso, como será? Minha tia mesmo falou: Não, Bianca, como é? Consegui uma entrevista de emprego. Aí me pergunta: Como eu devo agir? Como eu devo me impor. O que eu devo falar, o que eu não devo falar? Eu sento se mandar ou só sento se eu quiser ou se mandarem? E pequenas coisas. Aprende que a gente dá..." (Bianca, sexo feminino, 18 anos).

Mais uma vez a mudança no comportamento perpassa as questões colocadas a priori. A adultização e mudança de comportamento foram demandas aparentemente aceitas pelos jovens que participaram do Projeto Integrado. São mudanças no cotidiano que vão modificando e constituindo-os como jovens trabalhadores.

Relação com a Escola regular e o SENAI

Os jovens entrevistados trazem um histórico de escola pública, permeado por difíceis vivências, destacando-se em suas falas uma falta de sentido imediato ao estar na escola. Ao referir-se à vivência no SENAI, os jovens trazem questões de cunho mais imediatista, já que esta instituição é mais voltada para a profissionalização, referindo-se à experiência como geradora de perspectivas de futuro, por remeter-se a experiências mais concretas do que a escola. Trazem ainda questões comportamentais, já que, segundo eles, a escola ainda é um lugar de brincadeiras e bagunça, e o SENAI representa o lugar de responsabilidade e compromisso. Ou seja, quando se remete à escola, os jovens não visualizam sua aplicabilidade, diferentemente do SENAI.

Outro ponto mencionado pelos jovens como divergente entre escola e SENAI se dá em relação aos professores. Na comparação feita por eles, o professor da escola formal aparece muitas vezes como alguém que está pouco interessado em dar aula, e quando o faz não passa o conteúdo de forma completa. Pelo fato de a escola não exigir uma parte prática, os conhecimentos lá passados não aparecem enquanto tendo uma aplicabilidade para esses jovens. A situação da escola ainda se agrava quando é colocado em pauta o vestibular, pois os jovens entrevistados, quando questionados pela pesquisadora, afirmam que está também não prepara sequer para o vestibular.

ES: "No SENAI não, ou você aprende ou se tora todinho pra trabalhar [...] na escola a gente só vê teoria, e a maioria da cobrança mesmo é no SENAI, só que além de você ser cobrado lá, muito! Você vive ali." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

A escolha do curso profissionalizante

Desde as entrevistas individuais, foram encontradas contradições na fala dos jovens a respeito de como foi feita a escolha pelo curso de formação. Eles explicaram que, na realidade, não foi exatamente uma escolha deles, precisaram optar entre as duas possibilidades ofertadas pelo Projeto Integrado.

Atrelado a isso, somou-se o sentimento de medo por parte desses jovens. Como os cursos não tiveram início na mesma época (primeiro, foi realizado o curso de costura industrial), os jovens que optaram por esse curso o fizeram muito mais pelo receio de perder a oportunidade e também por medo de o outro curso (auxiliar administrativo) não acontecer.

Uma terceira questão emerge em meio às justificativas dadas por eles: julgavam o curso de costura como voltado ao público feminino. Durante as aulas do Projeto Integrado havia uma relação de brincadeiras direcionadas aos jovens que faziam o curso de costura, como ser chamado de alfaiate pelos colegas.

Para eles os cursos que foram ofertados davam chances diferentes diante do mercado de trabalho. O curso de costura, na visão dos jovens, dava menos chance de inserção e de crescimento profissional. Diferente deste, o curso de auxiliar administrativo se mostrava como mais oportunizador em relação à inserção no mercado de trabalho e ao crescimento pessoal e profissional.

Um fato interessante surgiu em meio à conversa do grupo de discussão: foi revelado que um deles tinha participado dos dois cursos. Ele tentou explicar o que havia sido constatado e relatado pelos companheiros de grupo, porém trazendo a riqueza da vivência nos dois cursos:

D: "Costura é só ali aquela sempre a mesma coisa. Eu estagiei na produção, é mormaço, quintura, tudo..." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

ES: "Costura só evolui pra overloque (Risos)." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

M: "É justamente o crescimento, como Duarte falou. Esse crescimento você não consegue enxergar na costura. Na costura você vai de uma simples pra mais avançada aí aumenta um pouquinho, mas é sempre costura." (Mateus, sexo masculino, 19 anos).

O que emergiu individualmente se apresenta como algo coletivo, vivenciado por outros. Assim, um deles exemplifica a questão da escolha do curso como sendo um dos caminhos que lhes foram ofertados. Em uma escolha, segundo este jovem, faz-se a opção por caminhos que te levam a melhores resultados a depender da concepção de cada um. Emerge em suas falas que um dos critérios para a escolha desse caminho é o do crescimento, pois, segundo ele, todo mundo busca crescer na vida.

ES: "É como a vida, a gente tem um monte de caminho, aí num caminho tem uma chance de você ir pra uma ponte bem bonita, outra tem uma ponte de madeira, outro vai atravessar em cima de uma corda, ou você tem que nadar, qual você vai escolher? O que você acha que tem mais crescimento! Não é desmerecendo o trabalho da costura, mas é que se você trabalhar numa costura e crescer até pra um overloque, na brincadeira, no caso, mas você só vai ficar naquilo. No começo da vida ninguém quer ser pião, ninguém quer, você pode até passar como pião, mas você não quer ficar. Ninguém que ficar como pião." (Eu Sei, sexo masculino, 19 anos).

Vislumbrando o futuro a partir do projeto integrado

Para os jovens participantes da pesquisa, o Projeto Integrado se constitui em dois momentos: o curso preparatório de português e matemática, realizado na UFPB (no qual a contribuição pedagógica do Projeto é no sentido do reforço) e na formação teórico-prática, que inclui a formação teórica oferecida pelo SENAI e a prática realizada na Empresa (no qual o aprendizado do ofício proporcionado pelo curso profissionalizante é a contribuição). Esses dois momentos, a partir das condições que lhes foram dadas, proporcionaram a construção de projetos de vida.

Outro ponto interessante é ver que antes do Projeto Integrado, eles imaginavam seu futuro de uma forma, e fica nítido na fala desses jovens que a imagem que tinham do seu futuro foi modificada a partir dessa inserção. O que se encontrou foram três momentos de projetos de vida: o antes do projeto, durante o projeto e depois do Projeto Integrado.

As falas que se referem ao antes do Projeto Integrado trazem vivências sofridas de jovens que precisavam trabalhar para conseguir se manter e para isso se agarravam a qualquer possibilidade que aparecesse. Além disso, havia também uma tendência muito forte a seguirem as mesmas profissões que os pais. Como exemplo, as falas que se referem a antes da entrada no Projeto Integrado:

M: "Então eu trabalhando nesse lava jato eu tava só trabalhando e trabalhando, chegava em casa cansado, tarde da noite, pegava 7 da manhã, cansado, eu tava desestimulado até mesmo aos estudos. Então, eu tava desestimulado aos estudos, não tava nem com a intenção de fazer vestibular de novo, após eu voltar aos estudos no Senai, eu tive uma visão diferente..." (Mateus, sexo masculino, 19 anos).

D: "O único caminho que eu via era trabalhar assim como meu pai, comerciante, na feira, vendendo fruta, e através desse projeto já abriu novas janelas." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

B: "Eu não sei, a minha tia inscreveu eu e minha prima, aí depois de três meses aí a gente começou." (Bianca, sexo feminino, 18 anos).

ES: "Quando saí do Peti, não tinha o que fazer, tava só esperando dar a idade pra trabalhar, no que aparecesse. Porque olha, você foi guiado até aquele momento, quando não estão mais te guiando você procura se guiar, mas só que nem todo mundo mora em bairro bom, em canto bom, a maioria né... A pessoa vê droga, vê aquilo ali, puxando pra aquilo ali." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

Com a entrada no Projeto Integrado é perceptível uma mudança nas falas dos jovens. A inserção em algo concreto, que mostrou possibilidades concretas, as relações que lá construíram, a história de vida de cada um até ali, trouxe uma ressignificação. Seguem as falas referentes à vivência durante o projeto:

M: "E agora eu comecei não quero mais parar, então eu to procurando abrangir meus conhecimentos e quanto terminar esse curso eu pretendo fazer um preparatório pro vestibular..." (Mateus, sexo masculino, 18 anos).

D: "Eu quero fazer a carreira de administração e aumentar de emprego." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

B: "É me formar, seguir minha carreira de advogada, ser uma boa profissional, ser independente, ter minha própria casa..." (Bianca, sexo feminino, 18 anos).

ES: "Eu quero fazer administração pra ganhar dinheiro e fazer música como um hobby..." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

Os participantes que revelaram mudanças no projeto de vida nesses seis meses de intervalo apresentaram algumas similaridades, dentre elas, a justificativa de que outras oportunidades foram surgindo a partir dessas suas inserções e vivências como jovens trabalhadores. As necessidades do dia a dia mostraram para eles outras demandas profissionais, além das financeiras.

M: "Eu tava pensando em administração, só que disseram que dá pouco dinheiro... Você também tem que procurar o conhecimento por que através do seu conhecimento você vai adquirir evolução, aí então eu acho que eu pensava em administração, e desisti também." (Mateus, sexo masculino, 19 anos).

B: "Pelo fato de eu tá trabalhando em obra, eu me interessei muito por fazer engenharia ou técnica em edificação, aí eu to vendo melhor , porque direito,eu não tenho nada contra ,vou dizendo logo,minha vontade era de fazer direito." (Bianca, sexo feminino, 18 anos).

ES: "Aí eu fiz um curso, na área de direito, aí meu professor: "vai Eu Sei , vai Eu Sei, direito, direito". Aí agora eu tô investindo nessa área, na área de música." (Eu Sei, sexo masculino, 18 anos).

Já o participante que permaneceu com o projeto de vida similar ao que foi dito na entrevista individual o justifica também pela oportunidade de fazer a graduação na área e crescimento na própria empresa. Segue a comparação das falas nos dois momentos:

Pesquisadora: Parece que só Duarte quer continuar na administração.

D: "É sim, continuo, ano que vem já vou começar a fazer a graduação. Vou começar já ano que vem, aí a empresa vai conciliar, vai pagar pra mim." (Duarte, sexo masculino, 19 anos).

Após essas falas, o próprio grupo começou a refletir sobre o que haviam falado, e foram percebendo os porquês dessas mudanças e da continuidade no caso de um deles: M: "Eu acho que essas mudanças de intencionalmente, que a gente teve, eu acho que é a realidade que a gente tá vendo da real possibilidade de você se encaixar numa oportunidade melhor né." (Mateus, sexo masculino, 19 anos). Ou seja, o momento da discussão em grupo também possibilitou que esses jovens elaborassem suas vivências e também a forma como foram construindo seus projetos de vida.

Discussão

Diante dos resultados expostos, pode-se verificar que a inserção em espaços diferenciados gera modificação nos projetos de vida dos jovens, pois as condições concretas vão influenciando o caminho que eles escolhem para seguir, mostrando também a heterogeneidade e pluralidade das experiências desses jovens (Tommasi, 2014; Maia & Mancebo, 2010). O SENAI é mencionado por eles como referência, onde aprenderam sobre responsabilidade, e que os fazia sentir estimulados a buscar, pois a prática na empresa exigia ainda mais deles.

Em contrapartida, trazem a escola como um lugar que não atende às necessidades dos jovens, diferente do curso profissionalizante que traz algo concreto. Isso é corroborado por Dalaroza e Souza (2014) e também discutido por Porchmann (2013), problematizando que a escola vem ocupando a função de transmissora de conhecimentos fragmentados, formando de maneira aligeirada, fomentando o processo de exclusão.

As falas dos jovens revelam que, semelhante ao defendido por Vigotski (2006), o PJA e a experiência no SENAI proporcionaram uma atração pela prática ali ofertada e realizada por eles, de forma que tal atração proporcionou a construção de projetos de vida naquele sentido, ou seja, a partir da colaboração das condições concretas, foi possível construir projetos de vida. Como é possível visualizar nas falas desses jovens, a escola é vista como algo que é obrigatório, mas que não traz uma aproximação das suas realidades, muito menos mostra possibilidades de um futuro melhor a partir dos estudos.

Como afirma Vigotski (2006), o interesse por algo surge quando se desenvolve as atrações; a partir daí as relações com o meio também se modificam. A relação com os estudos foi modificada a partir da etapa do curso vivenciada na universidade, mesmo não sendo como universitários. As falas dos jovens revelam que faz parte dos projetos de vida de todos voltar a estudar, mas agora fazendo um curso de graduação.

Eles ressignificam os estudos a partir da possibilidade de entrada na universidade e do que isso pode significar em suas vidas. Se por um lado percebe-se em suas falas que a universidade está distante da população, por outro, a partir da inserção no Projeto há uma modificação em suas vivências: a possibilidade de inserção na universidade passa a ser cogitada, confirmando o que é dito por Ramos, Seidl-de-Moura e Pessôa (2013) e por D'Avila, et al. (2011) sobre os planos para o futuro variarem de acordo com as possibilidades dos contextos.

Projetos de vida foram construídos a partir de suas vivências em todas as etapas do Projeto Integrado. Nas etapas vivenciadas na UFPB e no SENAI, modificam-se as ideias acerca dos estudos, e ao se inserirem na empresa, passam a pensar na possibilidade de seguir uma carreira naquele sentido, e ainda é reforçada a ideia de que precisam voltar a estudar, como uma forma de ascender em seus atuais empregos.

Observa-se também mudança nos projetos de vida a partir do momento em que são contratados como trabalhadores efetivos e passam a ter vivências como tal. Começam a se familiarizar melhor com suas funções no trabalho e a partir daí traçam, em sua maioria, novos projetos de futuro: fazer uma graduação, mudança de cargo, entre outros. Estes são reformulados a partir das oportunidades dadas pelas empresas e a prática cotidiana de funcionário.

Tais mudanças nos projetos de vida estão de acordo com o que é encontrado por Maia e Mancebo (2010) em seus estudos sobre profissionalização de jovens. O projeto de vida não é único, vai sendo formado por variados projetos, sendo alterados a partir das possibilidades e oportunidades ao sujeito apresentadas. São as vivências, relações estabelecidas, histórias de vida e as condições materiais que fazem com que esses projetos de vida sejam modificados, ou não. Assim, de acordo com o que se vislumbra a partir das vivências desses jovens, os projetos de vida vão desenvolvendo-se a partir das condições concretas acessadas (Vigotski, 2006).

Um paradoxo que emerge em suas falas é que há uma individualização nesse processo, pois ao mesmo tempo em que assumem que nem todos os jovens alcançam a oportunidade de estar num espaço de formação e inserção profissional, atribuem a si toda a responsabilidade de conseguir acessar esses espaços. Ou seja, a partir da vivência modifica-se a informação interiorizada de que não conseguiriam chegar a tal espaço, porém, depois de alcança-lo, interiorizam que agora só depende deles para tal.

Dessa forma, individualizam a questão, usam a lógica da competitividade, na qual o indivíduo é posto como o mais importante elemento dentro da sociedade, pensado e reproduzido desde a modernidade (Dalarosa & Souza, 2014). Sustentam essas crenças, sentimentos, ações e integram-se à constituição de seus projetos de vida, ou seja, individualiza-se completamente o projeto de vida, não se dão conta que este é construído a partir das vivências e demandas sociais (Maia & Mancebo, 2010).

Individualizando, tira a responsabilidade do Estado de garantir as condições de educação, trabalho etc. Como apontam Santos, Oliveira, Paiva e Yamamoto (2012), os jovens são culpabilizados e considerados responsáveis pela situação de desemprego e precária inserção no mercado de trabalho. Cria-se, sobretudo, a ideia de que quando aparece uma oportunidade cabe apenas ao jovem aproveitá-la, alimentando uma tônica de que quando as portas se abrem, deve-se procurar não fechá-las, como foi visto também por Máximo (2012) e Macêdo e Alberto (2012). Os jovens, na maioria das vezes, aceitam essa ideia.

Outro ponto interessante que emerge na pesquisa é o lugar que se ocupa ao participar de políticas públicas, mostrando que, como aponta Sposito (2011), as marcas das políticas e dos afetos pelos quais passaram ao longo das suas vidas, marcam suas vidas e, como afirma Vigotski (2006), constroem as suas subjetividades, influenciando assim a construção de seus projetos de vida de acordo com essas inserções.

São histórias e situações similares, vivência de pobreza, necessidade pessoal e familiar de inserção em um trabalho na tentativa de contribuir financeiramente em casa, como as encontradas por Dalarosa e Souza (2014), Tommasi (2014) e Máximo (2012). São histórias que trazem também as formas singulares de se vivenciar certos acontecimentos, uns mais afetados, outros menos. E é justamente a partir dessas histórias, vivências, como se pode verificar nas falas dos jovens entrevistados, que seus projetos de vida são construídos e modificados.

Considerações Finais

De forma geral, percebeu-se que esses jovens carregam consigo as marcas das políticas e das relações pelas quais passaram em sua trajetória de vida. É possível perceber também que eles se constituíram enquanto sujeitos e construíram seus projetos de vida de acordo com essas inserções e vivências, que também trouxeram modificações em suas escolhas e em seus projetos de vida. A inserção no Projeto Integrado trouxe para esses jovens elementos que são da ordem do concreto, de realizações possíveis, em detrimento de suas vivências na escola, ou seja, eles conseguiam visualizar o sentido e aplicabilidade, o que auxiliou na construção de seus projetos de vida na direção dos cargos que ocuparam nas empresas. Mas, por outro lado, percebeu-se também que eles reproduzem o discurso da individualização desse processo, pois entendem que está no indivíduo a responsabilidade de conseguir o sucesso, mesmo reconhecendo que nem todos os jovens possuem as mesmas oportunidades.

 

Referências

Câmara dos Deputados. (2015). Íntegra do discurso de posse da presidente Dilma Rousseff no Congresso. Recuperado de http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/ noticias/POLITICA/480013-INTEGRA-DO-DISCURSO-DE-POSSE-DA-PRESIDENTE-DILMA-ROUSSEFF-NO-CONGRESSO.html

Dalarosa, A. A. & Souza, J. P. (2014). Orientações internacionais nas políticas de educação e trabalho para a juventude no contexto brasileiro. Conjectura: Filos. Educ., 19(2), 84-107.

Dejours (1997). O fator humano. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas.

D'Avila, G.T., Krawulski, E., Veriguine, N. R. & Soares, D. H. P. (2011). Acesso ao ensino superior e o projeto de "ser alguém" para vestibulandos de um cursinho popular Psicologia & Sociedade; 23 (2), 350-358

Freitas, M. T., Souza, S.J. & Kramer, S.(2007). Ciências humanas e pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez

IBGE (2013) Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

Macêdo, O J V & Alberto, M F P (2012) O sentido da formação profissional no contexto da aprendizagem. Estud. psicol. (Natal), 17(2), 223-232

Maia, A. A. R. M. & Mancebo, D. (2010) Juventude, trabalho e projetos de vida: ninguém pode ficar parado Psicologia Ciência e Profissão, 30 (2).

Máximo,T. A. C. O. (2012) Significado da formação e inserção profissional para gestores e aprendizes egressos do programa jovem aprendiz Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba.

Minayo, M. C. de S. (2010). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12ª ed. São Paulo: Hucitec.

OIT (2014) Tendencia Mundiales del Empleo:¿Hacia una recuperación sin creación de empleos? Organización Internacional del Trabajo

Porchman, M. (2013) Juventudes na transição para a sociedade pós-industrial. In: Macambira, J. & Andrade, F. R. B. Trabalho e formação profissional: juventudes em transição. Fortaleza: IDT, UECE.

Ramos, D. O., Seidl-de-Moura, M. L. e Pessôa, L. F. (2013) Jovens e metas para o futuro: Uma revisão crítica da literatura Estud. psicol. (Natal),18(3),

Santos, L. I. C., Oliveira, A. M., Paiva, I. L. e Yamamoto, O. H. (2012) Juventude e violência: trajetória de vida e políticas públicas. Estudos e Pesquisas em Psicologia, 12(2), 521-538.

Sposati, A., Ramos, F., Koga, D, Conserva, M., Gambardella, A. & Silveira Jr, J.C. (2010) Topografia social da cidade de João Pessoa, João Pessoa: Editora Universitária da UFPB

Sposito, M. P. (2011) Breve balanço sobre a constituição de uma agenda de políticas voltadas para os jovens no Brasil. In: Papa, F. C. & Freitas, M. V. (Org.) Juventude em pauta: políticas públicas no Brasil. São Paulo: Peirópolis.

Tommasi, L. (2014) Juventude, projetos sociais, empreendedorismo e criatividade: dispositivos, artefatos e agentes para o governo da população jovem. Passagens. Revista Internacional de História Política e Cultura Jurídica, 6(2), 287-311.

Vygotski, L.S. (2006) Obras escogidas. Madrid: Visor.

Weller, W (2006) Grupos de discussão na pesquisa com adolescentes e jovens: aportes teórico-metodológicos e análise de uma experiência com o método. Educação e Pesquisa, 32(2), 241-260.

 

[1] Índice de Desenvolvimento Humano

 

[i] Programa de Erradicação do Trabalho Infantil: um dos programas mais importantes da chamada rede de proteção social construída pelo governo federal na década de 1990. Tenta possibilitar o acesso e a permanência de crianças e jovens na escola e também retirá-los do trabalho precoce, oferecendo um benefício financeiro e atividades socioeducativas em contrapartida.

[ii] Programa Jovem Aprendiz: regulamentado através da Lei 10.097, de 19 de dezembro de 2000, alterada a idade pelo Decreto nº 5.598, de 1º de dezembro 2005. É desenvolvido por meio de atividades técnicas e práticas sob a orientação de entidades qualificadas em formação técnico-profissional. Os cursos de formação têm como função fornecer ao aprendiz conhecimento teórico e prático de um determinado ofício.

[iii]   Pesquisa de mestrado, realizada no ano de 2012.

[iv]   Os Índices de Desenvolvimento Humano estão baseados na Topografia da Cidade de João Pessoa (Sposati, et al., 2010), e os seus valores são discriminados a partir de cada bairro da cidade.

 

Autores:

Manuella Castelo Branco Pessoa - Doutoranda em Psicologia Social na Universidade Federal da Paraíba, pesquisadora convidada no Instituto de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca (Espanha); Pesquisadora no Núcleo de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância, Adolescência e Juventude (Nupedia); Membro da Red Iberoamericana para la Docencia e Investigación; Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.; Cidade Universitária - Campus I, Castelo Branco, 58000000 - João Pessoa, Paraíba, Brasil; 

Maria de Fatima Pereira Alberto - Professora na Universidade Federal da Paraíba, no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social (Mestrado e Doutorado); Coordenadora do Núcleo de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância, Adolescência e Juventude (Nupedia); Membro da Red Iberoamericana para la Docencia e Investigación en Derechos de la Infancia (REDidi); Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.; Cidade Universitária - Campus I, Castelo Branco, 58000000 - João Pessoa, Paraíba, Brasil; 

Tâmara Ramalho de Souza Amorim - Doutoranda em Psicologia Social na Universidade Federal da Paraíba, Pesquisadora no Núcleo de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância, Adolescência e Juventude (Nupedia). Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.; Cidade Universitária - Campus I, Castelo Branco, 58000000 - João Pessoa, Paraíba, Brasil; 

Fernanda Moreira Leite - Psicóloga Escolar da Rede de Escolas Municipal de João Pessoa; Pesquisadora no Núcleo de Pesquisa e Estudos sobre o Desenvolvimento da Infância, Adolescência e Juventude (Nupedia). Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.; Cidade Universitária - Campus I, Castelo Branco, 58000000 - João Pessoa, Paraíba, Brasil; 

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