O presente artigo trás como tema a Organização da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e como objetivo identificar políticas públicas de inclusão no processo de ensino da educação

Resumo

O presente artigo trás como tema a Organização da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva e como objetivo identificar políticas públicas de inclusão no processo de ensino da educação; além de analisar a receptividade de alunos com deficiência no ensino regular, conhecendo como a diversidade inclusiva está presente no ambiente escolar. Realizada através do levantamento bibliográfico, mediante os resultados obtidos levando-nos a reflexão sobre como o processo inclusivo acontece na prática de nossas escolas. Ao se propor investigar a organização da escola na perspectiva da Educação Inclusiva, percebe-se o quão complexo é lidar com esse contexto, pois o mesmo gera discussões diversas. No entanto, entendemos a importância de se trabalhar a temática, visando à construção de uma sociedade que respeite a opinião e as características de todos os indivíduos nela inseridos, sejam elas de qualquer espécie.

Palavras-chave: Políticas Públicas; Educação Inclusiva, Acessibilidade; Diversidade; Deficiência.

Resumen:

Este artículo pretende cumplir la organización de la escuela desde la perspectiva de educación inclusiva en la que con el objetivo de identificar las políticas públicas de inclusión en el proceso de enseñanza de la educación; Además de analizar la capacidad de respuesta de los estudiantes con discapacidades en la educación regular, saber cómo la diversidad inclusive está presente en el ambiente escolar. Realiza mediante el estudio bibliográfico, por los resultados de la que nos lleva a reflexionar sobre cómo ocurre el proceso inclusivo en nuestras escuelas. Cuando te propones investigar la organización de la escuela desde la perspectiva de educación inclusiva, lo complejo es hacer frente a este contexto, porque genera diversos debates. Sin embargo, entendemos la importancia de trabajar el tema, dirigido a la construcción de una sociedad que respeta la opinión y las características de todos los individuos, ya sean de cualquier tipo.

Palabras clave: las políticas públicas; Educación inclusiva, la accesibilidad; Diversidad; Discapacidad.

Introdução

         Este trabalho visa uma pesquisa bibliográfica sob a organização da escola para a educação inclusiva visando analisar como esse processo inclusivo se dá no cotidiano escolar da escola. Buscamos identificar os principais documentos que fundamentam o atendimento de alunos com deficiência.

         Foi a partir de quetinamentos que direcionamos nossa temática para a importância de um novo olhar sobre o contexto inclusivo emergente, identificando suas possibilidades e a importância da mesma no que se refere à qualidade de ensino direcionado a crianças com deficiência.

         Para Bueno (2010) inpud Brasil (2004) A deficiência física, como o próprio nome diz, envolve os indivíduos que possuem perdas ou falhas que acometem o seu desempenho físico. A deficiência auditiva envolve perdas ou falhas na percepção do som e na acuidade auditiva, prejudicando a comunicação e a fala, principalmente. A deficiência visual refere-se às perdas totais ou parciais da visão, de modo que reflitam em suas funções diárias. A deficiência mental envolve o “funcionamento intelectual significativamente inferior à média”. E a deficiência múltipla refere-se à associação de duas ou mais deficiências, das anteriores apontadas, incluindo também os quadros de síndrome e de acometimentos em áreas socioemocionais e de interação social, como o autismo.

          Para Aranha (2004) A escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados [...] Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional. A escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica. Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive.

         A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não depende apenas dos gestores e educadores, são imprescindíveis transformações nas políticas públicas educacionais. Garantir a construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do gestor escolar, mas esse tem papel essencial neste processo.

Deficiência e educação inclusiva

De acordo com o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU/2006 “Deficiência é aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.” Portanto, todo e qualquer quesito que interfira no desenvolvimento humano, considera-se deficiência.

O decreto n. 3.298/1992 - que regulamenta a Lei n.7.853/1989, a qual dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -, em seu artigo 3º, inciso I, considera como deficiência “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. Os incisos II e III do artigo 3º consideram as deficiência em “permanentes” e “incapacitadas”, a primeira associada às deficiências em que a recuperação de movimentos ou alteração do estado funcional não é mais possível, e a segunda associada às reduções da capacidade de interação social, refletindo em prejuízos no desempenho de suas funções ou atividades (Bueno, 2010).

Bueno (2010) descreve que a deficiência motora está inserida no campo da educação especial e inclusiva e envolve o universo dos indivíduos que, por variadas causas e acontecimentos, possuem limitações na apropriação das estimulações oferecidas pelo mundo e nas possibilidades de explorar as suas motivações e centros de interesse... a deficiência motora, no Decreto n.5.296/2004, é definida como parte da deficiência física. Assim, é preciso compreender o que diferencia uma da outra. Conforme esse Decreto (art. 5º, §1º, I, a), deficiência física é:

[uma] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraparesia, tetraplegia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidades congênitas ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenhos de funções [...].             

O fundamento ideológico das escolas inclusivas situa-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos têm obrigação de garantir um ensino não segregador, que se prolongue posteriormente na integração à sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais (COLL, 2004, p. 26). Sendo assim, uma escola na perspectiva de Educação Inclusiva, deve proporcionar meios para que a educação oferecida seja de qualidade a todos que nela forem inseridos, propondo assim, mudanças significativas em nosso sistema educativo.

Porém, diversos autores compreendem que essa mudança não é tarefa fácil, mas torna-se necessário para que se possa proporcionar o que rege nossa Constituição Federal de 1988 no artigo 205, definindo “a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”.

Portanto, é garantido por Lei o acesso à educação de qualidade a todos, independente de suas especificidades. Sendo necessário que toda escola inclua esses alunos no cotidiano escolar, seja ela deficiente ou não.

Mas nem sempre foi assim, de acordo com SASSAKI (1997, p.112), “houve um período em que nenhuma atenção educacional foi promovida às pessoas com deficiência, que também não recebiam outros serviços”, sendo excluídas de qualquer forma de convívio social. Foi ao longo dos anos que sentiu-se a necessidade de promover o acesso à educação, para que todos tivessem oportunidades de desenvolvimento integral de forma igualitária.

Desse modo, podemos observar que a escola inclusiva é um tema atual, que divergem opiniões e enfrenta muitas dificuldades para que a inclusão, de fato ocorra em nossas escolas. Assim, “[...] devemos considerar a educação especial como prática social historicamente produzida, e não simplesmente como uma especialização para alguns profissionais das áreas de educação e saúde.” (MAGALHÃES, 2011, p. 14).

COLL (2004, p.44), complementa dizendo que ao tratar de Educação Inclusiva devem-se levar em consideração diversos fatores: a transformação do currículo, o desenvolvimento profissional dos professores, uma liderança efetiva, a modificação da cultura e da organização da escola e o compromisso com a mudança.

O processo de acessibilidade, diversidade e as dificultades encontradas

         Segundo o Aranha (2004), o conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. O currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabilizam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as

expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.

         Descreve Bueno (2010), que a sala de aula deve apresentar a ele (pessoa com deficiência) as condições de qualquer outra criança, e as adaptações devem cuidar para que os princípios da inclusão, de atender a heterogeneidade e de todos terem os direitos iguais, sejam contemplados. Por exemplo, se a criança precisa desenvolver a fala, precisa encontrar ambientes para falar e para que haja comunicação. Assim, o professor deve criar condições e espaços para que a criança com deficiência motora fale ou se expresse, em seu tempo e com os recursos que necessita. O mesmo deve ser atentado para se locomover, ou seja, a criança precisa estar presente em atividades que envolva movimentos mesmo que não as execute. Apesar de ter dificuldade, a criança com deficiência motora tem os mesmos interesses e desejos em jogar, falar, e brincar, e estando presente nestas situações, terá mais referencias em se desenvolver [...] É importante destacar que nenhuma deficiência requer revisões extensas no currículo escolar; muitas vezes o que realmente é necessário é a efetuação de adaptações curriculares. Se for necessário realizar algumas adequações curriculares, os educadores devem considerar a importância de organizar atividades que se aproximem ao máximo do que está proposto para os demais colegas. Existem dois tipos de adequações curriculares: as de grande porte e as de pequeno porte. As adequações curriculares de grande porte são aquelas que competem aos órgãos superiores da política e da administração educacional, como construção de passagem larga, rampas de acesso as salas de aula e aquisição de cadeiras adaptadas que possibilitam posicionamento adequado para que os alunos possa desenvolver as atividades escolares. As adequações curriculares de pequeno porte representam as ações que o professor pode implementar em sala de aula para favorecer a aprendizagem doa alunos. Estas devem ser complementadas a partir do plano de ensino e gradativamente ajustada segundo a necessidade do aluno com a deficiência motora.

         Ainda de acordo com Bueno (2010), sobre as adequações curriculares, destaca-se:

As adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas.

         Segundo o Ministério da Educação e Cultura - MEC sob Saberes e Práticas da Inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas (2006), atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações, destaca-se:

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nesse contexto, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos.           

Dentro do conceito de Educação Inclusiva a escola deve não só incluir, mas proporcionar uma Educação de qualidade a todos os seus alunados.

 No entanto, levando em consideração o contexto atual de nossa sociedade, cabe a reflexão: nossas escolas estão preparadas para esse processo? O que é necessário para que essa inclusão de fato ocorra?

No que diz respeito a esse acesso a Lei da Acessibilidade define:

O direito à acessibilidade de pessoa com deficiência está previsto nas Leis n° 10.048/00 e 10.098/00. No que diz respeito ao meio físico, é possível promover a inclusão construindo rampas de acesso e banheiros adaptados, instalando piso tátil e adequando o meio urbano e demais espaços. Quanto à acessibilidade na comunicação e informação, é importante que as páginas na Internet sejam desenhadas para atender às pessoas com deficiência visual (por meio de sistemas sonoros) e que os aparelhos de televisão ofereçam a legenda oculta. As emissoras de TV devem ter o interprete de Libras para que as pessoas como deficiência auditiva assistam aos programas (BRASIL, 2005, p.61).

                Segundo Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, na vida em sociedade, e também é a garantia do acesso das oportunidades para todos. Portanto, não é somente com leis e textos teóricos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no cotidiano escolar.

         Rodrigues (2006) afirma ser um desafio ao exercício da profissão do Diretor a proposta de educação inclusiva, pois este profissional não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas normalizadas e previamente conhecidas), um funcionário (que executa funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilidade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção com condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão criativa também uma formação profissional”. Completa que a aquisição de competência para a gestão inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto de educação inclusiva.

Leis que fundamentam a educação inclusiva

As escolas buscam adaptar-se na nova realidade de nossa sociedade, na qual já não é mais aceito que alunos deficientes sofram qualquer tipo de discriminação e exclusão, passando a ser objetivos da escola “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Constituição Federal de 1988). Além desses, documentos como a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Esses documentos são referências no que tange aos direitos de pessoas com deficiência, pois buscam garantir o acesso e a permanência dos mesmos na escola regular, onde possam desenvolver suas habilidades em convivência com os demais alunos e com respeito a suas especificidades. Porém torna-se necessário que ultrapasse o conceito ideológico de tais documentos, adaptando-os para a realidade de nossas escolas, para que a inclusão venha a ser real.

            A LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu artigo 59 descreve:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

[...]

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

Sendo assim, percebe-se o despreparo da escola e dos professores frente ao processo de inclusão, no qual este resumisse em colocar alunos deficientes em salas regulares, apenas para o comprimento das Leis que regem as Políticas Educacionais. Incluir vai além deste conceito, pois requer mudanças no modo de agir e pensar a Educação. Assim, como define a Declaração de Salamanca (2012):

7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

Seguindo essa perspectiva inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Destacamos aqui, a importância de se observar a prática do professor em sala de aula, pois um professor que seja contrário a mudanças, não respeite a diversidade e que seja ausente em sua responsabilidade como educador e consequentemente como agente transformador, nunca poderá contribuir para o processo de inclusão educacional.

Assim, acredita-se que não basta querer incluir para uma escola ser considerada inclusiva. Somente poderá ser inclusiva quando estiver organizada, o que facilitará o atendimento de seus alunos em diferentes dimensões e independente de suas especificidades, utilizando-se de um planejamento onde o trabalho coletivo seja um processo participativo e contínuo. Entendemos, sobretudo, que existem limitações nesse processo que dificultam o trabalho inclusivo da escola, nos quais estão associadas questões macro referente às políticas públicas, ao sistema educacional do país, aperfeiçoamento contínuo de professores, acessibilidades, entre outros. No entanto, percebemos que no momento em que se defende a bandeira da inclusão educacional, deve-se haver a conscientização que esse processo não se dá repentinamente, sendo necessário o comprometimento de todos os envolvidos na busca pela diminuição do preconceito e da qualidade de ensino para todos, visando uma contribuição na formação de uma sociedade que ofereça igualdade de oportunidade a todos.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) objetiva o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, traz também orientações aos sistemas de ensino com vistas à promoção de respostas às necessidades educacionais especiais destes educandos, devendo garantir:

  • Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
  • Atendimento Educacional Especializado;
  • Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
  • Formação de professores para o Atendimento Educacional Especializado e os demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
  • Participação da família e da comunidade;
  • Acessibilidade urbanística, arquitetônica nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
  • Articulação intersetorial na implementação de políticas públicas.

A gestão escolar na construção da escola inclusiva

          Para compreender o papel da gestão pedagógica no processo de educação inclusiva e sua função dentro do contexto escolar Luck (2009, p. 95) analisa que:

A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida.

         Sage (1999) analisa a relação entre o gestor escolar e a educação inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer alterações importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os gestores escolares são essenciais nesse processo, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As mudanças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem vários níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, organização das escolas e procedimentos didáticos em sala de aula. “O papel do diretor é de importância vital em cada nível, e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”. O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto passo abrange a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida.

         Sousa (2007) comenta que o gestor pedagógico:

[...] ao estabelecer uma demanda de trabalho centrada nas idéias de uma Educação Inclusiva colabora com a vivência da diversidade priorizando as singularidades das pessoas e as aprendizagens ocasionadas dos encontros com a multiplicidade. Portanto, ao acreditar no compromisso do gestor com a dimensão da atividade pedagógica de sua função, contemplo a oportunidade de um espaço de reflexão acerca de um processo decisório participativo, fundamentado no conhecimento de seu público diferenciado e priorizando uma ação planejada eficaz ao processo de Educação Inclusiva (p.51).

         De acordo com Beyer (2006) não basta o professor, por si só, desenvolver práticas destinadas à inclusão de alunos com NEE. Se não houver o acolhimento, bem como a conscientização de todos os que estão envolvidos neste processo, as propostas destinadas a educação inclusiva não serão efetivadas. Haja vista que mesmo que o professor desenvolva uma prática inclusiva em sala, atendendo as NEE dos alunos, proporcionando um ambiente acolhedor e não excludente, pode-se correr o risco desses alunos se depararem, no próprio contexto educacional, com situações constrangedoras, que necessariamente irão contribuir para o processo de exclusão. E acrescenta:

O desafio é construir e por em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais e características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário pondo em andamento na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um (BEYER 2006, p. 76).

         Gil (2005) sugere que as práticas inclusivas, tenham como participantes: o professor, a família, a coordenação pedagógica e principalmente os órgãos governamentais. De acordo com a autora, se nosso objetivo é transformar escolas regulares em escolas que atendam a todos, sem discriminações, é necessário prioritariamente que todos os envolvidos no referido processo tenham em mente que o objetivo da educação inclusiva é propiciar a participação efetiva de todos os alunos em todas as atividades da escola e da comunidade, independentemente de suas características individuais, e que todos podem contribuir para o desenvolvimento pleno deste processo.

         Para Tesani (2004) compreender o papel da gestão pedagógica no processo de educação inclusiva é aceitar que:

[...] este tem o papel de implementar a política; ou seja, realizar em ações o que a proposta de Educação Inclusiva se propõe a fim de (re)significar e (re)construir culturas inclusivas [...]. O gestor que prevê a articulação com o currículo em torno da avaliação, procedimentos metodológicos, conteúdo e aprendizagem, bem como, do fazer pedagógico, propriamente dito que operacionaliza a interação dos elementos escolares, na promoção do fazer coletivo a fim de construir e legitimar objetivos educacionais comuns, direcionados em práticas pedagógicas mais inclusivas (p. 44).

Metodologia

O contexto da Educação Inclusiva e os aspectos que a define, despertou o interesse em estudar, assim nos foi possível direcionar nossa ação em busca de possibilidades de melhoraria na prática inclusiva em sala de aula.

Este trabalho científico se utilizou da metodologia adotada através de pesquisa bibliográfica, buscamos identificar os principais documentos que fundamentam o atendimento de alunos com deficiência, fazendo uma reflexão sobre a organização e o cotidiano escolar. Para que a pesquisa se desse com qualidade nos dedicamos a leitura e compreensão teórica metodológica que abrange o conceito de Educação Inclusiva.

Considerações finais          

 Diante disto, analisamos a importância do compromisso com a educação, e das funções da escola, que tem como proposta a preparação da criança para o convívio do grupo e em sociedade.

         Tendo em vista as análises realizadas nos referidos autores, acredita-se que a Educação Inclusiva, significa uma mudança contínua no processo educacional, onde se proporcione a oportunidade de aprendizagem a todo e qualquer cidadão e a escola que adote essa postura inclusiva precisa contar com uma gestão democrática, onde todos envolvidos no sistema educacional possam atuar de forma coletiva e participativa.

Durante os últimos anos, muito se tem discutido sobre as possibilidades de inclusão e que elas podem tornassem reais. A partir disso é possível dizer que a educação inclusiva acontece a partir do comprometimento com a educação e com os princípios de igualdade para todos, devendo essa ocorrer de forma planejada para que seja significativa.

         Concluí-se que a atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir a eliminação das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas funções.

Por fim, acredita-se que uma escola inclusiva deva ser aberta às diferenças, disposta a mudanças e que valorize a diversidade, visando um atendimento educacional de qualidade para seus educandos. Destaca-se, assim, ser necessário que as políticas públicas educacionais se concretizem na prática do professor, na formação continuada, na remuneração digna e principalmente no investimento na qualidade de ensino para que quem saiba um dia essa educação inclusiva aconteça plenamente.

 

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Autores

Glaucia Araújo de Sousa -  Graduada em Pedagogia, Pós – graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de Manaus - Fametro.

Deborah Araújo de Sousa - Graduada em Pedagogia, Pós – graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de Manaus - Fametro.

Nígia Pessoa dos Santos - Graduada em Psicologia pela Uninorte, Pós – graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de Manaus - Fametro

Msc. Suelânia Cristina Gonzaga de Figueiredo - Profª. Msc e orientadora do artigo.