O presente ensaio tem como objetivo traçar o perfil da escola contemporânea e destacar algumas características que a colocam como uma instituição flexível, móvel, voltada às especificidades de uma sociedade de consumo. 


Resumo:

O presente ensaio tem como objetivo traçar o perfil da escola contemporânea e destacar algumas características que a colocam como uma instituição flexível, móvel, voltada às especificidades de uma sociedade de consumo. Objetiva também analisar personificação a-histórica que as instituições assumem diante da sociedade contemporânea. A partir do conceito de não lugar (conceito de Marc Augé) aponta-se a conclusão de que a escola é uma instituição contemporânea que está perdendo sua função histórica, identitária, relacional e se transforma em uma instituição que preza a celeridade, o avanço tecnológico, distancia o sujeito do saber reflexivo, perdendo assim sua robustez social.

Palavras Chave: escola; contemporaneidade;  não-lugar; Augé

Abstract

This paper aims to outline the profile of contemporary school and highlight some features that place it as a flexible institution, mobile, geared to the specific requirements of a consumer society. It also aims to analyze personification a-historical that institutions take on contemporary society. From the concept of no place (concept of Marc Augé) points to the conclusion that the school is a contemporary institution that is losing its historical function, identity, relational and is transformed into an institution that values speed, technological advances, distance the subject of knowledge reflective, thus losing their social strength.

Keywords: School; contemporary; no place; Augé

A escola na contemporaneidade

A escola contemporânea pode ser vista pelos críticos como uma instituição forjada nas entranhas do liberalismo, concebida a partir de interesses da burguesia que procurava instituir uma nova ordem social pautada numa sociedade de classes que deveria produzir riquezas e valorizar o trabalho alienante. Marcada pela padronização e controle, a escola funcionava como uma fábrica. As disciplinas internas, necessárias para formar cidadãos obedientes e servis ao novo sistema, assemelhavam-se aquelas postuladas pelas fábricas, quartéis e conventos.

Para Foucault (1982) a disciplina é um marco da sociedade burguesa. Para manter a sociedade em ordem, era necessário vigiar os sujeitos em todos os lugares, e tudo o que fizessem. Para desenvolver esta tarefa usavam o recurso de aglutinar as pessoas em locais específicos. As instituições cumpriam o papel de assegurar que todos que estivessem a elas submetidos estariam sendo vigiados e disciplinados. Isto ocorria nos manicômios, prisões, fábricas e escolas.

A aglomeração de pessoas nas escolas servia para orientá-las nas ações que deveriam ser adotadas nas linhas de produção e na acumulação de capital, principais apelos do capitalismo.   A escola cumpria muito bem o papel de disciplinar os corpos e torná-los dócil. Os alunos eram educados para servir ao sistema econômico vigente.

Tal como pontuou Foucault (1982), as instituições da modernidade tinham a função precípua de disciplinar os corpos para atender as demandas do capitalismo.

Para que a escola adquirisse o status de ser a instituição mantenedora da ordem e do progresso liberal, algumas regras passaram a ser defendidas em seu interior. Uniformidades, valores morais, padrões de higiene, formas de comunicação (respostas decoradas, debate só quando permitido), submissão, respeito, ordenações (acostumar-se às fileiras, seriações, toque de sinos), eram referenciais escolares e incorporados plenamente pela maioria dos alunos.

Ao longo do século XX, a escola seguiu este modelo, algumas vezes com adereços mais rígidos como o uso de palmatória, castigos e expulsões, para aqueles que não seguiam os padrões da sociedade industrial e liberal.

Entretanto, não se deve tirar de todo a importância desta instituição, nem mesmo diante destas características opressivas. A escola foi e por muito ainda será considerada uma instituição que possibilita à maioria da população ter contato com o conhecimento racional e a partir deste levantar questionamentos que podem se tornar os parâmetros para futuras transformações.

Entretanto, como afirma Augé (2005) na sociedade contemporânea não há instituições inocentes. Na escola subjetividades transitam entre os sujeitos e reforçam sua identidade. Portanto, essas subjetividades passadas pela escola provem dos valores defendidos pela sociedade capitalista insurgente. Logo, os princípios da economia burguesa, a opressão destinada às classes sociais menos favorecidas, a naturalização do espírito competitivo, o trabalho alienante e o consumo tornam marcas defendidas pela escola.

Para Illich (1975) a educação institucionalizada e a escola se adaptaram perfeitamente as variações do Capital. Ambas são produtoras de mercadorias (ensino, livros, material escolar, salas funcionais etc), que têm um valor de troca determinado, em uma sociedade na qual aqueles que mais se aproveitam dessas mercadorias são os que dispõem de um capital cultural inicial e financeiro.

De certa maneira, o sistema escolar esboça uma representação capitalista. A avaliação do aluno é traduzida em nota (simbolismo de dinheiro), se estuda em apostilas (produtos condensados para rápida aprendizagem), exige-se a disciplina (que lembra regime militar, que enquadra, obriga).

Assim, os termos que definem a escola não remetem à ideia de um lugar onde se constrói o saber e o “saboreia” na sua socialização. Mas, a um ambiente que a priori não é o ideal de vida solidária. Como diz Maturana (2006, p.110) “não existe o fenômeno da competição sadia. A competição é sempre, constitutivamente, anti-social”.

A escola estimula a corrida pelas qualificações, pelos diplomas e pelos certificados, porque, quanto maiores são as qualificações educacionais, maiores são as possibilidades de acesso aos melhores empregos no mercado de trabalho. Esses são os mitos sobre o qual repousa, em grande parte, o funcionamento das sociedades de consumo, sendo que sua manutenção exerce um papel importante na regulação permanente. Se esses mitos desaparecerem, não somente estará comprometida a sobrevivência da ordem econômica, construída sobre a co-produção de bens e de demandas, mas, também a da ordem política, construída sobre o Estado-nação, no qual os estudantes são consumidores/alunos aos quais se ensina a adaptar os seus desejos aos valores comercializáveis, sem que, nesse circuito de progresso eterno, isso jamais conduza a uma postura crítica.

Talvez por isso a escola, principalmente aquela que resguarda o ensino fundamental e médio (núcleos de ensino que lapidam o sujeito em sua formação cognitiva e psicológica), seja uma instituição contemporânea ainda preservada e valorizada pela sociedade.

Pode-se dizer que a escola moderna nasce com o robustecimento da sociedade industrial e se desenvolve a servidão da mesma e de suas variações.

                De modo geral, tais variações são tantas que a cabe a escola contemporânea desenvolver novos saberes que a serem oferecidos ao alunado.

Evidente que essa postura não é recente, ela foi construída. Desde o advento das idéias escola-novistas no início do século XX, quando a pedagogia “do aprender a aprender” junto aos alunos foi veiculada, o foco do ensino-aprendizagem centralizou-se na figura do aluno. A escola atentava-se paras demandas dos alunos e o todo o ensino visava atendê-las.

Porém, o sujeito contemporâneo é cada vez mais é influenciado pelos movimentos individualistas, hedonistas, narcisistas. Esses movimentos, ilusoriamente, formam um indivíduo livre, com poder de escolha. Entretanto, eles estão formando um sujeito vazio, consumista, preocupado consigo próprio. E como isso afeta a escola?

A escola também faz parte da sociedade de consumo e, nesse tipo de sociedade, tem que vender um produto que atenda aos vários desejos individualistas de seus alunos. Assim, a escola sente-se na obrigação de oferecer um arsenal de saberes diferenciados para atender a demanda de vários “consumidores/alunos”.

As metanarrrativas que explicavam o mundo são substituídas por conhecimentos fragmentados e particularistas. A praticidade, o interesse particular e o saber tecnológico ganham espaço na escola, pois representa um tipo de saber dinâmico, fluído, veloz que se renovam constantemente.

                O saber oferecido na escola torna-se desreferencializado e quando incorporado pelo aluno e contribui para desenrolar em seu interior uma subjetividade nômade, individualista e flexível.

Enquanto o aluno moderno tinha suas referências bem centradas nas organizações escolares e preocupações coletivas, o aluno contemporâneo não reconhece essas organizações como importantes em sua vida e desenvolve interesses apenas para sua vida privada.

Pode-se dizer que a escola contemporânea se transformou junto com seu sujeito. A escola deixou de ser um lugar de referencia e tornou-se uma instituição em liquidez, rumo ao não-lugar.

 Os não-lugares: a implosão dos espaços contemporâneos

O mundo contemporâneo passa a impressão de que não precisa mais das pessoas para conduzi-lo. Desenvolveu vida própria e coloca o sujeito no lugar (ou não-lugar) de mero espectador dos acontecimentos que nele ocorrem.

As instituições que outrora eram sólidas e tinham seu papel social bem definido, atualmente segue o fluxo social que é determinado pela fluidez que a sociedade adquiriu nos tempos atuais. As instituições na contemporaneidade se metamorfoseiam, se autoconsomem, somem, ressurgem, liquidificam para se adaptar e/ou servir a uma sociedade que necessita de discursos que valorizem a velocidade, as aparências, o hiper-individualismo, a competitividade, a impessoalidade, as informações, a circulação de capital em detrimento da reflexão (que significa diminuir a velocidade) e da coletividade.

Na sociedade contemporânea, segundo Augé (2005), os lugares – espaços antropológicos que robusteceram nossa historia, identidade e relações humanas – vão se perdendo, desaparecendo, substituídos por não-lugares – espaços fugazes, descartáveis, materializados pela velocidade e pelo consumo, tais como as auto-estradas, supermercados, aeroportos, centros comerciais, fast-food e quiçá, alguns centros educativos.

“São estes os não-lugares, que correspondem a um espaço físico, mas também à forma como os atores sociais aí se relacionam, correspondem a uma lógica funcional cuja preocupação é tornar cada vez mais rápida a movimentação da sociedade e a satisfação das necessidades.” (SÁ, 2006, p.180)

Augé (2005) define os chamados não-lugares como espaços de passagens, incapazes de dar forma a qualquer tipo de identidade. O tempo, devido ao mundo high tec, é hoje, extremamente acelerado não permitindo ao sujeito singularizar os processos subjetivos que lhe são repassados. Hoje, o ontem já é história, tudo se torna acontecimento e que, por excessos desses, já nada mais é acontecimento.

“Essa necessidade de dar um sentido ao presente, senão ao passado, é o resgate da superabundância fatual que corresponde a uma situação que poderíamos dizer de contemporaneidade para dar conta de sua modalidade essencial: o excesso” (AUGÉ, 2005, p.32).

Para Sá (2006), as constantes transformações espaciais, a mobilidade social, a troca de bens e serviços e o enorme fluxo de informação, dão impressão de que o mundo encolheu. Hoje, estamos inseridos em todos os lugares, mesmo nos lugares mais longínquos. Os não-lugares são permeados de pessoas em trânsito. São espaços de ninguém, não geradores de identidade. Lá, você ou eu, não importa, somos apenas mais um. O não-lugar é uma referência para o sistema na contemporaneidade.

Através das palavras, pontuadas por repetitivos textos, pelo excesso de informação, pelas imagens pomposas e a desinibida publicidade cativa as pessoas e as ligam a esses novos mundos sem de fato nunca ligá-las. Elementos que criam vínculos mais efetivos, que levem a reflexão, ao vagar, ao ensejo são rechaçados nos não-lugares, significando que o cotidiano das pessoas que transitam por esses espaços são marcadas por atos mecânicos, pré-determinados e solitários.

                Pode-se dizer que os não-lugares são ameaças pelo seu excesso. Neles o sujeito tem excesso de anonimato, excesso de uma liberdade tornada vazia ou insignificante, desencadeando a loucura da solidão.

                Essas novas formas de espaços dissolvem os laços sociais, pois quando se está nesses espaços não há diálogo, os outros fazem parte do espetáculo, da representação que se observa.

“O não lugar, é o espaço dos outros sem a presença dos outros, o espaço constituído em espetáculo, o próprio espetáculo tomado nas palavras e nos estereótipos que o comentam em avanço na linguagem própria do folclore, do pitoresco ou da erudição.” (AUGÉ, 1994, p.167)

Apesar da negatividade da noção de não-lugar e da positividade do lugar, ambas são noções limites. Há lugares em todos os lugares e em todos os não-lugares, os lugares podem se recompôr. Segundo Augé (1994), lugares e não-lugares correspondem a espaços muitos concretos, mas também a atitudes, posturas, à relação que os indivíduos mantêm com os espaços onde vivem ou que eles percorrem.

Não desconectados do social os espaços nunca são inocentes. As práticas sociais exercidas nesses espaços possibilitam classificar os espaços como lugares ou não-lugares.

Especificamente, práticas sociais que surgem como independentes de nossa vontade, que prescreve gestos, trajetos, percursos fazem parte do espaço não-lugar, enquanto as relações entre filiação, aliança e residência (situações sociais) são facilmente legíveis nos espaços de lugar.

                As classificações de lugar/não-lugar são colocadas da forma construída e da forma vivida, onde o que está em causa é a forma como os indivíduos as vivem, segundo um conjunto de práticas sociais – nesta situação são as práticas sociais que permitem classificá-los como lugar ou não-lugar.

                Além das vivências que possam ocorrer no espaço e que contêm certa imprevisibilidade, o espaço contém em si um poder coercitivo muito forte. Isto significa que os não-lugares que estão diretamente relacionados com as dimensões da circulação, consumo e comunicação vão abrigar a determinadas práticas sociais que surgem como independentes da vontade do sujeito que nele está.

Os não lugares que permitem o excesso de tempo, de espaço e de indivíduo vão criando novas formas de interação social e originando novos modos de vida.

O não-lugar pode ser construído para evocar o espetáculo, para passar o tempo, para oferecer produtos que devem ser consumidos rapidamente, para igualar todos e para não criar vínculos.

A idéia de não lugar remete-nos para qualquer coisa que está a transformar os modos de vida que caracterizavam a modernidade, permitindo pensar a diferença entre o que nós somos e que nós estamos a ser. Portanto, a contemporaneidade pode ser retratada como a era dos não-lugares, a era da destruição das instituições que eram sólidas, que eram históricas e identitárias.

E a escola? Ainda é sólida? Ela é um não lugar?

A escola que já fora tão vangloriada, valorizada e preservada na era moderna, como uma instituição sólida, história, talvez esteja na berlinda na contemporaneidade.

No clarear do século XXI algumas organizações escolares seguem o fluxo da liquidificação, autoconsumação, autoflagelação, da descaracterização. Claro que nem todas as organizações escolares estão nessa torrente, mas olhando mais atentamente se nota o surgimento de supostas organizações escolares que mais se assemelham a shopping centers e uma educação que começa a transitar e se acomodar em redes virtuais.

Conclusão: A escola e a possível derrocada ao não-lugar

                Anteriormente, pontuou-se que a escola e a educação que por tantos anos foram reverenciadas como salvaguardas da sociedade ao se colocarem como baluartes da ordem e do progresso, hoje parecem não apresentar as mesmas serventias à sociedade atual. A organização escolar e a instituição educação parecem estar deslocadas na fluência que a sociedade contemporânea adquiriu nesses últimos tempos. Aparentemente o espaço que foi reservado à escola na contemporaneidade remete a leveza, flexibilidade, impessoalidade, rapidez, ou seja, às características de um não-lugar.

Para Nóvoa (2008), a educação caminha para a falência e conduz o individuo à inoperância diante de grandes dilemas da civilização, tais como o desemprego, divisão de renda, pobreza, violência etc. A educação que por tanto tempo foi apontada como a instituição que ordenaria, controlaria, seguraria o sujeito em seu ímpeto, hoje se volta para atender demandas que são definidas pelo excesso de informação, pelo excesso de tempo, pela rapidez, em suma pela impulsividade, pela desordem, pela liberdade.

Atualmente a grande preocupação da escola está em vender seu produto (ensino) e na praticidade de suas informações que dêem conta das transformações tecnológicas que hoje conduzem a sociedade.

Hoje é comum aos estudantes se dedicarem a diversos cursos complementares à formação escolar formal (línguas, informática, música, musculação, dança etc) para acumular informação, conquistar espaço, preencher o tempo livre e viver de forma dinâmica em um mundo em movimento.

 O acúmulo de informação, a velocidade das informações e a conquista de espaço na sociedade parecem ser os elementos mais importantes que o sujeito busca através do processo educativo contemporâneo.

Esse novo sujeito, informado e informatizado, individualista, dinâmico pode dispor de mais energia para fazer funcionar a máquina social que agora não é mais mecânica, mas eletrônica, virtual e automatizada.

A educação e a escola tentam operar nesse mesmo ritmo, automatizando o ensino e descomprimindo seus espaços. O tempo de reflexão e aprofundamento em estudos é algo pouco usual nas instituições educativas atuais.

Por mais que a escola se modernize, abra as portas para as novas tendências educacionais, não tem como competir com a Internet e os novos meios de comunicação. Com essas tendências o aluno tem o domínio, o poder de exercitar o seu poder de autonomia, e dispõem de inúmeros estímulos que jamais terá na sala de aula que, em termos comparativos, o deixa na condição “passiva” diante de uma sociedade que exige mobilidade e rapidez. Dessa forma, a escola passa a ser vista com um lugar secundário no campo do saber.

Não é a toa que os chamados cursos à distância ganham espaço na sociedade contemporânea. Usufruindo das comunicações e tecnologias virtuais não precisam ter um espaço fechado. Seguindo a lógica do curso virtual, o aluno pode efetivar sua formação sem nunca ter tido contato com professores e colegas.

                Esses cursos sem história e identidade tornam seus alunos estrangeiros ou migrantes que, apesar de fazerem parte da mesma instituição a vivem de forma completamente distante. Assim, sozinho, mas semelhante aos outros, o usuário desse espaço (não-lugar) está com o outro (colegas e professores) por uma relação virtual, mas não por uma relação de fato. Ou seja, esse espaço do não-lugar não cria nem identidade singular nem relação, mas sim solidão e similitude (AUGÉ, 1994, p.95).

Na mesma perspectiva, os usuários de muitas escolas contemporâneas, também estão presos a uniformidade do espaço, sem identificar com sua instituição escolar, e sem efetivar relações sociais de fato. As novas escolas (principalmente aquelas privadas semelhantes a empresas e virtuais) não valorizam o ensino profundo e delongado. As novas escolas estão mais para lugares de passagens, palcos de espetáculos tecnológicos. Lá os estudantes se sentem estrangeiros.

Com arquitetura contemporânea, que mais lembra um shopping center, com método de ensino apostilado, essas escolas são exemplos de que as escolas caminham para serem não-lugares, semelhantes aqueles que Augé pontua como os aeroportos, os centros comerciais etc.

“As novas universidades são lugares de passagens, palcos de espetáculos tecnológicos. Lá os estudantes se sentem estrangeiros. Se olharmos atentamente para as grandes universidades privadas a assemelhamos às grandes franquias comerciais, Elas são semelhantes em sua arquitetura e no seu produto a ser vendido ou consumido (seu método de ensino apostilado). Essas universidades são o maior exemplo de que caminham para serem não lugares.” (SILVA, 2012, p.359)

                A escola, adaptada a essa nova lógica, é produtora de um ensino transeunte, preocupado com o excesso de informação sem grandes sentidos, um lugar de rápida circulação de saberes, ou melhor, “um não lugar”.

Portanto, uma ação crítica para reverter essa situação deve servir à população em geral, colocá-la a par dos elementos ideológicos, subservientes, anacrônicos, paradoxais que invadem nossos corpos e que o sistema tenta sugerir que são naturais. (SILVA, 2012).

Dessa forma, compreender a escola a partir do não-lugar não é apenas uma alegórica defesa inconseqüente, mas uma base para um movimento de emancipação e sublevação dos sujeitos perante um sistema de ensino que caminha para a trivialidade a-histórica. A defesa desta idéia faz-se necessária porque todos estão envolvidos nesse processo subjetivo, se não do lado da produção do ensino descompromissado socialmente, pelo lado do consumo do mesmo, ou seja, caberá ao sujeito manter a escola em um não lugar ou resgatar seu lugar na história.

 

Referências

AUGÉ, M. Não-lugares: Introdução a uma antropologia da supermodernidade. 6 ed. Trad. M. L. Pereira. Campinas-SP: Papirus, 1994.

AUGÉ, M. Le sens dês outres.Paris: Fayard, 1994.

AUGÉ, M. Não-lugares. Lisboa: Editora 90. 2005.

DELEUZE, G. GUATTARI, F. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. vol. 4. Trad. Suely Rolnik. São Paulo: Ed.34, 1997.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

ILLICH, I. Energia e Equidade. Lisboa: Sá da Costa, 1ª edição (cadernos livres nº.7).1975.

MATURANA, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Trad. C. Magro e V. Paredes. Belo Horizonte: UFMG. 2006.

NÓVOA, A. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, M & LESSARD, C (Orgs). O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Trad. L. Magalhães. Petrópolis-RJ: Vozes,2008.
SÁ, T. Lugares e Não-lugares em Marc Augé. Artitextos: Lisboa, 2006

SILVA, A. C. B; BARBOSA DA SILVA, M. C. C. A escola na condição de não lugar. Revista Eletrônica PESQUISEDUCA, v. 4, n. 8, p. 340-362, 2012.

 

Antonio Carlos Barbosa da Silva - Doutor em Psicologia. Professor Unesp. Assis. Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo..

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