Os adolescentes, considerados nativos digitais, fazem uso de várias tecnologias dentre elas os jogos eletrônicos.

How teenagers that plays videogame relate games and education?

Resumo

Os adolescentes, considerados nativos digitais, fazem uso de várias tecnologias dentre elas os jogos eletrônicos. Este estudo teve como objetivo analisar a relação dos adolescentes com os jogos e com a escola, a partir de seus relatos. Participaram do estudo, cinco adolescentes de nível socioeconômico médio, com idades entre 14 e 16 anos. Foram realizadas entrevistas semidirigidas para investigar como os adolescentes percebem a escola, como lidam com os jogos, se consideram que adquirem habilidades ao jogar e se fazem uso de tais habilidades em sala de aula. As entrevistas foram analisadas qualitativamente através da Análise de Conteúdo Temática, o que possibilitou discutir sobre as razões para a escolha dos jogos, as habilidades identificadas, o tempo que passam jogando e a motivação para jogar e para estudar.

Palavras- chave: adolescência; educação; videogame.

Abstract — Adolescents, considered digital natives, make use of various technologies among them electronic games. This study aimed to analyze the relationship of adolescents with the games and the school from their accounts. Participated in the study, five teenagers from middle socioeconomic level, aged between 14 and 16 years. Semi-structured interviews were conducted to investigate how adolescents perceive the school, how they deal with the games themselves, if they acquire skills to play and if they make use of these skills in the classroom. The interviews were analyzed qualitatively through qualitative analysis, which enabled discuss the reasons for the choice of games, the identified skills, the time they spend playing and the motivation to play and to study.

Keywords: adolescence; education; video game

               I.              Introdução

Sala de aula e jogos eletrônicos, sejam eles videogames ou jogos de computador, parecem não se misturar; ou, quando o fazem, são jogos adaptados aos moldes educacionais. E os jogos comerciais, aqueles que milhares, e porque não dizer, milhões de jovens consomem, e passam horas na árdua tarefa de jogá-los, errando, “morrendo”, passando das fases, aprendendo as táticas, as “manhas” do jogo? E esses, não contribuem em nada para o aprendizado dos jovens?

James Paul Gee (2009), em seu artigo, Bons videogames e boa aprendizagem, começa falando de seu primeiro contato com os jogos. Ao observar o quanto o filho estava atento ao jogo, percebeu que, mesmo este não sendo “educativo”, é carregado de elementos que seu filho precisa enfrentar na vida; isso o fez se perguntar como seriam os jogos adultos. Ele se espanta com a dificuldade e complexidade que encontra no jogo - As novas aventuras da máquina do tempo -, dizendo que fracassou muitas vezes, e teve que pesquisar sobre o jogo para conseguir enfrentar melhor os desafios propostos. Essa busca que o jogo proporcionou não era algo que ele estava habituado, então, a sensação descrita pelo autor foi de novos músculos de aprendizagem sendo usados.

Esse espanto diante da complexidade dos jogos e das possibilidades de aprendizagem que se configuram para o jogador, descritas pelo autor acima citado, podem estar relacionadas a pouca experiência com jogos que provavelmente sua geração vivenciou. Já os jovens, fazem parte de uma geração que nasceu imersa no mundo digital.

O jogo, assim, proporciona ao jovem – criança ou adolescente –, uma gama de possibilidades para desenvolver suas habilidades. Gee (2009), se debruçando na influência que os jogos têm, e pensando no processo educacional, identifica vários princípios de aprendizagem contidos no mesmo: identidade; interação; produção; riscos; customização; agência; boa ordenação dos problemas; desafio e consolidação; “na hora certa” e “a pedido”; sentidos contextualizados; frustração prazerosa; pensamento sistemático; explorar, pensar lateralmente, repensar os objetivos; ferramentas inteligentes e conhecimento distribuído; equipes transfuncionais; performance anterior a competência. Com todos esses elementos, amplia-se o leque de possibilidades para o professor adaptar o uso do videogame para a sala de aula.

No artigo, Brincando e aprendendo nos mundos virtuais: o potencial educativo dos games de simulação, os autores Cruz e Ilha (2008) relatam sua experiência numa escola, em que desenvolveram um trabalho com os professores de português, matemática e geografia utilizando o jogo SimCity 4. Cada professor adaptou o uso do jogo à sua disciplina. A professora de matemática, por exemplo, fez com que seus alunos lidassem com matemática financeira na administração orçamentária da cidade; algo que, segundo ela, seria impossível ser tratada nas aulas. Na disciplina de português, os alunos tiveram que narrar, de forma jornalística, a experiência que estavam vivenciando, tiveram um debate oral sobre os prós e contras na administração de uma cidade, dentre outras atividades. No final do estudo os alunos relataram que sentiram falta de outras disciplinas, como filosofia, história e física. Como a inclusão dos jogos em sala de aula ainda é um fenômeno experimental, os alunos sentiram a necessidade de serem avaliados no processo normal da escola, com o sistema de notas.

O desafio aos professores está lançado. Como integrar o mundo desses jovens à metodologia de ensino atual? Como tornar o processo de aprendizagem mais atraente?

              II.             Adolescência e tecnologia

Andar na rua, hoje, pode ser comparado a um filme de ficção científica, onde as pessoas transitam com extensões eletrônicas nas mãos, fios saindo pelas orelhas, desviando umas das outras sem parecer que enxergam para onde estão indo. Algumas pessoas podem se sentir perdidas no meio desse mundo de conexões, mas para quem já nasceu imerso nesse emaranhado de fios, e muito mais àqueles que nasceram conectados sem precisar de fio algum, o mundo off-line pode ser visto com estranheza.

Seguindo nesse mundo estranho, com o surgimento da tecnologia, as pessoas foram se subdividindo em dois grupos, os nativos e os imigrantes digitais. Os primeiros, segundo Prensky (2001), são aqueles nascidos a partir da década de 80, com os traços iniciais dos eletrônicos que conhecemos hoje. Os imigrantes são aqueles que não entraram em contato com tais aparatos desde cedo, e tentam incorporá-los à sua vida, seja cotidiana ou profissional. O mesmo autor compara essa diferença com a linguagem. Mesmo você, como estrangeiro, aprendendo uma nova língua, aperfeiçoando-a e se tornando fluente nela, ainda apresentará certo sotaque, um traço que denuncia sua diferença.

Pode-se pensar que, uma nova subjetividade está sendo evidenciada tanto pela múltipla atenção dos jovens, quanto pela forma com que eles buscam o conhecimento. Diferente da geração anterior onde o estudo era individual, hoje a busca por comunidades e o compartilhamento de ideias é o que motiva os jovens à aprendizagem. Diferente de uma geração que, em relação às tecnologias disponíveis (rádio, televisão), assumia o lugar do telespectador, hoje temos a interatividade em blogs, redes sociais, fóruns, onde os jovens se tornam atores do que está acontecendo ao seu redor (Alves, 2007; Prensky, 2001).

Gee (2009) pontua aspectos dos jogos eletrônicos que evidenciam o porquê do engajamento dos jogadores. Diferente de livros textos, os adolescentes conseguem interagir com o jogo, respondendo aos desafios propostos e tendo um retorno frente a sua escolha. Com isso, ele trilha seu próprio caminho dentro dos mais variados universos; isso faz com que um mesmo jogo seja vivenciado de forma diferente, de acordo com quem está jogando. O jogador se faz, assim, protagonista ativo de seu ambiente virtual, com todos os riscos que são estimulados a correr; o fracasso também é estimulado, pois faz com que o jogador busque outras formas de passar de um obstáculo. Assim, para um melhor desempenho, o jogo promove a apreensão do seu contexto, e não apenas fatos isolados do mesmo, estimulando o pensamento sistêmico em relação ao que suas ações causarão no decorrer do jogo. Se envolvendo com esses aspectos do jogo, o adolescente se sente mais apropriado de suas escolhas, das coisas que está fazendo.

É possível perceber um adolescente mais ativo, engajado quando se encontra motivado, crítico com as coisas ao seu redor e muito mais social. O termo social, aqui, está sendo usado se referindo muito mais ao virtual, pensando nas comunidades, fóruns e redes sociais (Coll & Monero, 2010).

Como a escola está lidando com este novo aluno? O professor, detentor do saber, consegue dar conta desse jovem que pensa e interage no coletivo, em grupo?

             III.            Adolescente jogador e educação

A dúvida hoje é: há mudanças na relação ensino-aprendizagem com o advento da tecnologia digital? Pozo e Aldama (2013) refletem sobre essa temática, levando em consideração três posições referentes ao uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs): quem é otimista, pessimista e quem é cético quanto a esse uso. Os primeiros são aqueles que percebem os alunos como nativos digitais, e querem usar a tecnologia a favor da aprendizagem; os pessimistas acreditam que as informações são tão rápidas nesse meio, que impede uma reflexão, ficando apenas no imediatismo, na superficialidade; já os céticos, não viram nenhuma mudança significativa, até o momento. Os autores argumentam que mesmo sendo opiniões diferentes, elas se complementam, sendo relevantes para pensarmos sobre o contexto em que estamos inseridos, no qual a escola é uma continuação deste, e na forma com que essa tecnologia será utilizada.

Na fala dos autores Coll e Monero (2010), é possível perceber a necessidade de unir os diferentes lados desses pensamentos. É certo que os adolescentes, habituados com a tecnologia, estão mais capacitados que seus professores em relação ao uso desses aparatos, mas estes últimos estão mais a frente de seus estudantes quando se pensa em transformar as informações disponibilizadas pelos aparelhos eletrônicos em conhecimento acadêmico. Sem essa interação professor/aluno, muito do que é lido não será elaborado de forma satisfatória. Eles ressaltam, ainda, a importância da comunicação dialógica em sala de aula, ao destacarem que a construção do conhecimento sai de uma via de mão única, monológica, onde o professor passa o que sabe e os alunos apenas prestam atenção, para uma via de mão dupla, havendo uma interação professor/aluno, com conhecimento sendo trocado entre ambos, onde eles podem argumentar sobre o que está sendo proposto e não meramente opinar.

Paulo Freire (1987) já ressaltava a importância do diálogo na relação entre ensino e aprendizagem, representados pelo professor e aluno, ao falar que o diálogo transforma, por haver uma troca de ideias. Nesta troca, conceitos são emitidos, e nesse diálogo, voltam em forma de problema ao sujeito, que, por sua vez, precisa de uma nova elaboração, gerando um conceito diferente do anterior. Temos, assim, a possibilidade de, nesse espaço dialógico, mesclar dois mundos diferentes, cada qual com sua visão do fenômeno a ser estudado, onde ambos podem compreender o contexto do outro. Paulo Freire falou sobre isso na década de 80, Pozo e Aldama (2013) refletem acrescentando a evolução tecnológica. Dois momentos bem diferentes, mas a distância entre alunos e professores parece a mesma.

Segundo Oblinger e Oblinger (2005), a Geração Net – como eles chamam o que Prensky (2001) denominou de Nativos Digitais – prefere muito mais aprender algo fazendo, indo direto para a prática, do que ser mandado fazer. Eles aprendem melhor quando exploram, pois a informação é melhor fixada, e não se têm certeza se isso é uma influência direta dos jogos de videogame que cresceram jogando, onde essa exploração é estimulada. Mas essa exploração não é completamente livre. Para os autores, esses jovens são orientados por conquistas, querem visualizar um fim, objetivos. Para tal, regras e prioridades devem ser claras – essas conquistas são muito usadas nos jogos.

Quando se referem à sala de aula, esses mesmos autores frisam a ânsia por interatividade presente nessa geração. Em sala, há regras, há construção de hipóteses para chegar a uma teoria, formulados através de observações e descobertas. Esse é um ponto importante em que os professores precisam tomar cuidado, senão seus alunos perdem o interesse pela aula. Mas eles também não podem ficar só na experiência, precisam, também, ser encorajados a refletir sobre seus atos, suas descobertas.

A tecnologia ou, no caso deste trabalho, os videogames são apenas um aparato para facilitar a construção do conhecimento. O aluno mais ativo em sua busca pelo saber necessita de um professor mais inteirado com tudo o que está acontecendo. É uma adaptação para ambos os lados.

Há ainda a possibilidade de não utilizar o videogame em si, mas os elementos dos jogos e transpondo-os para sala de aula. A gamificação (Fardo, 2013; Nicholson, 2012; Van Eck, 2006), buscando o engajamento, se baseia nos princípios da aprendizagem contido nos jogos, como o incentivo à exploração, ao risco, à interação, como trazido anteriormente por Gee (2009).

Seja qual for o novo método escolhido, usando os elementos do jogo com o próprio jogo ou sem ele, o ponto principal é o envolvimento do aluno. Nicholson (2012) ressalta a importância da gamificação significativa; a necessidade do professor estar atento às nuances da demanda individual e grupal, para melhor adaptar suas aulas ao contexto da sala. Esse grifo feito pelo autor está relacionado com o entendimento que os alunos não se motivarão com os mesmos elementos. Assim, o autor nos lança mais um desafio: como fazer com que os alunos atinjam de diferentes maneiras, os objetivos esperados?

             IV.            Metodologia

Para o desenvolvimento do estudo, foi utilizado o método descritivo - qualitativo. A escolha desse método se deu por melhor expressar a fala dos entrevistados, pois estávamos lidando com suas motivações, crenças e aspirações sobre a temática (Minayo, 2010).

Com a pesquisa sendo iniciada após sua aprovação (Coloque o numero do parecer de aprovação) pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Faculdade Frassinetti do Recife (Fafire), sob o parecer de número 784.525, foram respeitados os princípios éticos para pesquisa envolvendo seres humanos.

Numa Instituição de Ensino particular, de médio porte, que atende a famílias de classe média, localizada na cidade do Recife, foram entrevistados cinco adolescentes com idades entre 14 e 16 anos, que jogam videogames – jogos eletrônicos compatíveis com consoles e computadores –, e que frequentam assiduamente o colégio.

O contato com os alunos ocorreu em dois momentos. No primeiro, o pesquisador entrou em sala de aula para convidar os alunos a participarem da pesquisa, explicando o intuito da mesma, a necessidade da aceitação deles e de um de seus responsáveis – através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de Assentimento Informado – e como seria a entrevista. O segundo momento consistiu no recebimento dos termos, por parte do pesquisador, devidamente assinados pelos pais e adolescentes, e a realização da entrevista.

Foi usado como critério de participação do estudo que os adolescentes tivessem idades entre 12 e 17 anos completos, que jogassem videogame há pelo menos um ano, e que fossem, no mínimo, jogadores regulares – aqueles que jogam a partir de uma hora por dia (Damasco, 2014; Fulton, 2008; “Mid-Core Gamer Manifesto,” 2008).

Para a coleta dos dados, foi reservado um espaço no pátio do colégio, onde tinham várias mesas e cadeiras. No dia, os alunos estavam realizando uma avaliação, então assim que eles finalizaram a prova, foram ao encontro do pesquisador. Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturada, com questões previamente elaboradas, abertas (Minayo, 2010), com o intuito de identificar o perfil do jogador e, ao mesmo tempo, deixa-lo livre para falar sobre sua relação com os jogos e com a educação. Para salvaguardar a identidade dos entrevistados, foram usados nomes fictícios.

Para analisar as entrevistas, foi escolhida a Análise de Conteúdo Temática (Minayo, 2010). Esta é dividida em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados obtidos e interpretação. No primeiro momento junta-se o material coletado catalogando em unidades menores que os caracterize em trechos significativos para o estudo. Posteriormente, explora-se tal material se detendo ainda mais nele, aplicando o que foi definido na etapa anterior. Com os dados organizados, é preciso compreender o que está por trás deles, a singularidade das falas, os valores e contexto que elas carregam. Tal método nos permite ter um olhar mais atento às questões trazidas pelos entrevistados (Minayo, 2010). Indo além das falas em si, olhamos o contexto em que estão inseridas, partindo de onde os adolescentes estão falando, tipos de jogos que gostam de jogar, se sozinhos ou em grupos, olhar para as variáveis entendendo o seu todo.

              V.             Resultados e Discussão

Como citado, a análise de conteúdo necessita da apreensão de unidades menores das falas dos entrevistados, ou seja, para um olhar mais apurado, as respostas dos adolescentes foram agrupadas em categorias, para serem vistas dentro de um contexto adequado. Assim, surgiram quatro categorias: Escolha, Habilidade, Tempo, e Motivação.

  1. Escolha

A primeira categoria é denominada Escolha, por representar o posicionamento ativo do adolescente frente ao jogo. O estilo que eles mais gostam de jogar são o MOBA (Multiplayer Online Battle Arena), FPS (First Person Shooter) e RPG (Role Playing Game), podendo ser jogados sozinhos ou em grupos – modos singleplayer e multiplayer, respectivamente.

GUILHERME, 15 anos “Mais animado, interação”.

MARCOS, 14 anos “Melhor jogar contra o povo, xingar”.

TOMÁS, 16 anos “Jogar com várias pessoas, principalmente amigos, dá mais emoção”.

Para quem não está familiarizado, em jogos estilo MOBA, durante as partidas há uma janela de bate papo onde os jogadores da mesma equipe podem conversar, combinar estratégias para seus embates e, no caso de MARCOS, xingar seus companheiros. Há aqueles que podem buscar interação de outra forma:

TIAGO, 14 anos “Gosto de jogar só”.

Mas quando questionado se ele acompanha gameplays no youtube:

TIAGO, 14 anos “Vejo gameplays no youtube, mas não comento”.

Mesmo jogando sozinho, pode-se perceber que ele interage com outras pessoas através de vídeos na internet, mais especificamente no site Youtube. Neste site, há canais que se dedicam a compartilhar vídeos de partidas de jogos, os chamados gameplays. São canais com milhares de visualizações e comentários, alguns passam de um milhão de inscritos, pessoas que assistem a seus vídeos, compartilham e interagem entre si.

Oblinger e Oblinger (2005) apontam que os jovens dessa geração têm uma tendência a trabalharem em grupos, sejam eles virtuais ou não. Comentam ainda, que as comunidades estimulam os usuários a aprenderem uns com os outros. Se considerarmos o depoimento de TIAGO sobre o Youtube, e pensar que ele pode aprender a solucionar algo do jogo olhando os vídeos. E os outros entrevistados, ao jogarem com outros jogadores, estão aprendendo nessa interação.

Esse pensamento culmina na descentralização do saber, nas comunidades, trazido por Alves (2007), por proporcionar essa troca de informações entre os participantes.

  1. Habilidade

Com essa variada gama de jogos, e os diferentes desafios que eles proporcionam, os adolescentes foram questionados se eles percebem a aquisição de alguma habilidade a partir do uso de jogos.

RAFAEL, 15 anos “Reflexo, raciocínio rápido”;

TOMÁS, 16 anos “Desenvoltura rápida, melhor raciocínio, melhor reflexo”;

É possível perceber que eles têm ciência de que os jogos lhe transmitem algo além da diversão e da interação. A partir disso, questionamos se eles usam tais habilidades para o estudo.

RAFAEL, 15 anos “Sim, resolver prova mais rápido”.

TOMÁS, 16 anos “É, pode me ajudar na desenvoltura nas questões”.

Pode-se notar que eles percebem que os jogos não se fecham em si, que eles adquirem algo quando passam horas se dedicando, e que podem usar em outras situações.

Foi visto, em Cruz e Ilha (2008), como os estudantes reagiram ao experimento de usar o jogo SimCity em sala de aula. Eles puderam vivenciar a transferência de suas habilidades no jogo para os estudos. Vestiram o avatar de prefeito de uma cidade e, com o auxílio do professor, pensaram na real cidade ao seu redor. É o que Oblinger (2004) quer dizer ao afirmar que a transferência é facilitada pelo jogo. O jogador, para poder solucionar os desafios propostos, precisa transpor para o personagem, o avatar, seus próprios atributos, sua forma de ver o mundo, seus valores…

Neste caso, por todo o contexto da pesquisa, os alunos remetem suas habilidades para resolução da prova.

  1. Tempo

Quanto à categoria tempo, é possível perceber a diferença do quanto os estudantes se propõem a dispender estudando e jogando. O mínimo que os entrevistados passam em frente a uma tela, se entretendo, é de duas horas por dia, podendo se estender até seis horas no final de semana. Esse tempo ganha peso quando comparamos quanto eles dispendem estudando, indo de 30 minutos a, no máximo, duas horas por dia. Ainda dentro desta categoria, os estudantes foram perguntados há quanto tempo eles jogam:

GUILHERME, 15 anos “7 anos”.

MARCOS, 14 anos “7-8 anos”.

RAFAEL, 15 anos “10anos”.

TIAGO, 14 anos “3 anos”.

TOMÁS, 16 anos “7 anos”.

Quase todos os entrevistados passaram metade de suas vidas jogando, evidenciando o que Prensky (2001) chama de Nativos Digitais, e Oblinger e Oblinger (2005), de Net Generation; aqueles que nascem imersos na tecnologia. Jovens cuja interação virtual e física se dá de forma contínua, como, por exempo, passar a manhã no colégio conversando e brincando, e ao chegar em casa continuarem com conversas online ou jogando em rede.

Isso pode soar estranho para os adultos que não viveram dentro do mundo digital desde cedo, mas se observarmos as falas acima, vemos adolescentes que estão no mundo dos jogos desde os cinco anos de idade. Se a pergunta fosse em relação à tecnologia em geral, esse tempo poderia ser ainda maior.

Foi perguntado se eles conseguem estudar o mesmo período em que ficam jogando:

GUILHERME, 15 anos “Não, não é tão animado”.

MARCOS, 14 anos “Não, é chato estudar”.

RAFAEL, 15 anos “Não. Universo diferente. É mais animado jogar. Estudar é obrigação. Mudando o plano de estudo ficaria mais divertido. Se relacionasse os dois (se referindo aos estudos e aos jogos).

TIAGO, 14 anos “Não, estudar é chato”.

TOMÁS, 16 anos “Não. Jogar dá mais emoção”.

  1. Motivação

Tudo isso parece convergir na motivação desses jovens, tanto no estudo quanto no jogo, não havendo uma resposta de causa e efeito muito clara, e sim, todas essas categorias se influenciando. Assim, a motivação surge como uma das categorias identificadas.

MARCOS, 14 anos “Diversão”.

TIAGO, 14 anos “A falta do que fazer”.

GUILHERME, 15 anos “Evoluir no jogo”.

Apesar de diferentes motivações para se passar horas jogando, parece que há um acordo sobre o que eles pensam em relação às aulas, ao que os motiva, ou a falta dessa motivação em sala.

MARCOS, 14 anos “Não (se se sente motivado nas aulas). Se as aulas fossem mais dinâmicas”.

TIAGO, 14 anos “Chatas (se referindo às aulas). Poderiam ser mais dinâmicas”.

GUILHERME, 15 anos “Não. Alguma coisa mais interativa”.

Considerando as motivações dos adolescentes e relacionando-as com o modo de jogo que gostam de jogar, se singleplayer ou multiplayer, parece que a interação e a dinamicidade dos jogos são refletidas na falta das mesmas em sala de aula. Mesmo TIAGO, que antes falou não gostar de jogar com outras pessoas, busca essa dinâmica nas aulas; já que, para além da interação com outros, nos jogos multiplayers, o próprio jogo proporciona tal aspecto.

Gee (2009) fala sobre o engajamento dos jovens para com os jogos, devido ao que eles proporcionam: a livre exploração, a imersão, o incentivo ao erro – ou seja, tente, se arrisque –, o feedback das consequências das ações do jogador. Tudo isso parece estar contido na fala de GUILHERME ao dizer que sua motivação para passar horas jogando é “evoluir no jogo”. O RPG é um dos jogos que, na pesquisa, o garoto disse que gostava de jogar. Para evoluir um personagem nesse tipo de jogo, é necessário ficar atento a história que ele está inserido, para saber para onde tem que ir, quais os melhores lugares para treinar, e precisa saber as habilidades de seu avatar.

Evoluir é passar por transformações, por etapas. Se levarmos isso para o jogo, onde os personagens e o jogador começam sabendo muito pouco e precisam explorar, a evolução ganharia o sentido de solucionar os desafios. Oblinger e Oblinger (2005) afirmam que essa geração é orientada por conquistas, que eles precisam ser deixados para explorar, mas têm a necessidade de um parâmetro para seguirem.

A unanimidade do sentimento de falta que os estudantes demonstraram a respeito das aulas não serem dinâmicas, nos leva a pensar que mudanças poderiam ocorrer. Quando os estudantes levantam a necessidade de uma maior interação, ou uma aula mais dinâmica, ele parece denunciar que algo na relação professor-aluno não está funcionando.

Quando analisamos as falas dos alunos, vemos que a motivação para o jogo está relacionada à diversão, animação, jogar com os amigos, a interação que o jogo proporciona e a aula não. Oblinger (2004) aponta que alguns elementos dos jogos já se encontravam no ambiente educacional antes dos jogos eletrônicos. Ela cita o role play, característica do jogo de RPG, onde a pessoa incorpora um personagem, nas simulações de um julgamento. Para o entendimento das leis, segundo a autora, além do conhecimento das leis em si, a dinâmica humana é imprescindível para uma melhor formação do sujeito.

             VI.            Conclusões

Ao longo da pesquisa, questionamentos foram levantados continuamente, levando não a respostas fechadas, mas provocando uma abertura a novas discussões. É inegável que estamos lidando com crianças e adolescentes que pensam e interagem de uma forma completamente diferente das gerações anteriores – mesmo para os educadores que, aparentemente, estão inteirados em relação às variadas tecnologias. Sabendo dessa lacuna vivenciada em sala de aula, não podemos deixar de questionar: o que podemos fazer para que essas duas realidades dialoguem? Como lidar com a relação professor-aluno, já que estamos diante de um “novo aluno”, com uma linguagem que engloba diversos tipos de mídia e modos diferentes de se relacionar com as diversas tecnologias? Quem, com todas essas questões levantadas, precisa se “adaptar”?

Percebeu-se que os jovens querem sair de uma inatividade para algo que, além de preencher seu tempo, preencha de forma que prenda sua atenção. Eles referem-se a pouca dinamicidade da sala de aula, ao mesmo tempo em que falam sobre o quanto os jogos os instigam.

Apesar do jovem parecer saber o que lhe motivaria a estudar, caberia também ao professor favorecer sua motivação ao estudo. O uso do SimCity que vimos anteriormente é prova da possibilidade dessa ponte – uma dentre tantas possíveis – que mesmo sendo bem recebida, foi sentido, pelos alunos, a falta de uma avaliação à qual estavam acostumados. Isso evidencia o quanto esse diálogo precisa se estender para além do professor-aluno, abrangendo corpo docente-alunos/pais.

Uma discussão que ainda precisa “subir muitos níveis”, como GUILHERME colocou, “precisamos aprender a evoluir nesse jogo”. Os jogos eletrônicos podem ser apenas um dentre tantos outros recursos a serem utilizados para engajar mais os alunos ao processo de ensino-aprendizagem.

            VII.            Referências Bibliográficas

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Coll, C., & Monero, C. (2010). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed.

Cruz, D. M., & Ilha, P. C. A. (2008, maio/ago). Brincando e aprendendo nos mundos virtuais: o potencial educativo dos games de simulação. Comunicação & Educação, 8(2), 127–134.

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Fardo, M. L. (2013). A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas Tecnologias Na Educação, 11(1), 1–9.

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Minayo, M. C. de S. (Ed.). (2010). Pesquisa social: teoria, método e criatividade (29th ed.). Petrópolis, RJ: Vozes.

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Van Eck, R. (2006, April). Digital Game-Based Learning. EDUCAUSE Review, 17–30.

 

Autores

Thyeri Bione Marques - Pós-graduado em Intervenções em Psicologia da Educação da Faculdade Frassinette do Recife – FAFIRE

Maria Teresa Barros Falcão Coelho - Mestre em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Doutoranda em Psicologia Clínica pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) Docente do Curso de Graduação em Psicologia - Faculdade Pernambucana de Saúde (FPS) Docente de Cursos de Pós-graduação (FAFIRE; FPS; IDE) Este endereço de email está sendo protegido de spambots. Você precisa do JavaScript ativado para vê-lo.

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